Upp till lärarkamp för Per Kornhall!

Per Kornhall, disputerad lärare, skoldebattör och utbildningsstrateg i Upplands-Väsby, har fått sparken. Jag har aldrig känt någon som fått sparken tidigare. Det är ju inte precis stup i kvarten sådant händer. I all synnerhet inte som personer i ledande ställning får det. Dem brukar man snarare sparka snett uppåt.

Så vad är då skälet till detta extrema drag? Enligt kommundirektör Björn Eklundh har Per Kornhall ”grovt åsidosatt” anställningsavtalet. Hur? Av ”respekt för de inblandades integritet” vill Eklundh inte gå in på det. … Vad kan det tänkas innebära att grovt åsidosätta? Stöld, bedrägeri, sexuella trakasserier, spioneri, kränkningar, urkundsförfalskning? I avsaknad av fakta får vi lita till fantasin.

Per Kornhall har en annan beskrivning. Han berättar att han gång på gång blivit utsatt för försök att tysta honom. Dels har det handlat om intern kritik, dels om hans debattinlägg. När varningarna och hoten inte fick önskad effekt blev Per Kornhall utfryst, marginaliserad, ombedd att se sig om efter annat jobb, föreslagen avgångsvederlag och till slut sparkad. Från kommunens sida dementerar man och påstår sig värna yttrandefrihet och takhöjd. Att så inte är fallet framgår med besvärande tydlighet av ett inspelat samtal med Kornhalls närmaste chef Barbro Johansson. Stöd för Kornhalls version finns även i omständigheterna kring varslet. Kornhall berättar att det var några timmar efter att han skickat ett mejl där han informerade ledande politiker om vad som pågick som han själv fick ett mejl där han varslades om uppsägning. Ett varsel utan något angivet sakskäl.

Inte ens när Björn Eklundhs dementi publicerades i DN hade Per Kornhall informerats om skälen.  … Hur skulle det kännas att hotas med sparken utan att få veta varför? Bevare oss för den typen av omsorg om ”inblandades integritet”. 

Efter allt detta upphaussande visade sig de fyra skälen för uppsägning vara mindre än en tumme: Deltagande i två skolutvecklingskonferenser utan reglementsenlig förankring hos chefen, någon oklarhet kring outlook-kalendern – en kalender som verkar ha efterfrågats just i syfte att hitta skäl för avsked – och att Per Kornhall låtit sig intervjuas av lokaltidningen på vad han nekar till var arbetstid. … Är det här ens tillräckligt för en skriftlig reprimand? Förstår Björn Eklundh vad det får för effekt på läsaren med sådana tunna skäl efter den spekulation han själv väckt med sina ”grova åsidosättanden” och ”omsorg om inblandades integritet”. Det hade varit bättre att låta Per Kornhalls artikel stå oemotsagd. För både Eklundh själv och för Upplands-Väsby kommun.

Jag har varit i en liknande sits som Per Kornhall, men min historia har ett trevligare slut. För några år kallades jag till samtal på kommunhuset i Norrköping. Inte ens vid direkt fråga fick jag veta syftet. Då bad jag LR om hjälp – det här var eftermiddagen innan mötet. Kommunombud Miia Austa stuvade om i sin kalender, kom med mig på mötet och gjorde ett fantastiskt jobb.

Ämnena för mötet visade sig vara vilken lojalitet anställda är skyldiga kommunen, vad det innebär att vara en ”god ambassadör” och yttrandefrihetens gränser i allmänhet och ett av mina blogginlägg i synnerhet: Raketbränsle eller grus i maskineriet. 

Det förekom inga hot under mötet och det backades en hel del redan vid sittande bord – mycket tack vare LR:s Miia Austa. Ändå mådde jag riktigt dåligt efter det här mötet. Det kändes som om Storebror tittade över min axel och jag undrade om jag någonsin skulle kunna blogga och debattera lika otvunget igen. Nattsömnen och magen krånglade, jag tänkte knappt på något annat.

Precis som Per Kornhall valde jag att slåss. Jag gick ut och beskrev precis vad som hade hänt i ett blogginlägg och i sociala medier: I kläm mellan yttrandefriheten och personalkontoret  Precis som Per Kornhall fick jag stöd och medieuppmärksamhet. Men jag fick inte ett mejl med varsel utan istället ett mejl från Olle Johansson (S) ordförande för BUN där han tog avstånd från och beklagade det som hänt. 

Men det är inte bara den historien jag tänker på när jag läser artiklarna om och av Per Kornhall. När jag jobbade på Bolandsgymnasiet hade vi en olustig skandal. Det var fyra lärare som åkte med åk 3 elever på studieresa till Kenya. Syftet med resan var att studera hur kontakten med väst påverkade befolkningen. Istället fick eleverna studera hur lärarnas supande och libido påverkade befolkningen. 

En av lärarna, ordförande för KD och medlem i Livets Ord filmades av eleverna genom öppna altandörrar vällustigt guppande över en prostituerad.  Filmen låg på Aftonbladets första sida ett bra tag. De två kvinnliga lärarna drack sig så redlösa att eleverna fick släpa upp dem på rummet. De hade också för vana att tafsa på manliga guider och att skaffa sig unga ”pojkvänner”. Den ena kvinnan försvann till Nairobi på några dagar för att träffa sin ”pojkvän”.  De här lärarna åsidosatte grovt sina uppdrag och de gjorde det på sätt som skadade de elever de hade i uppdrag att skydda, fostra och utbilda. Men den gången var det ingen som fick sparken. Den enda konsekvens vi kollegor kunde se var att Uppsala Kommun gick ut med ett policy-dokument när det gäller skolresor. Prostituerade stod det ingenting om, men vi lärare informerades att vi skulle hålla oss nyktra när vi reste med elever.

Varför fick jag politiskt stöd i min kommun, medan Per Kornhall istället blev varslad? Hur kommer det sig att  han fick sparken, men inte de här lärarna? 

En del beror på den slump kommunaliseringen ger – kommuner styrs olika.  Ytterligare en del beror på den slump olika personer i ledande ställning ger. Olle Johansson är en politiker jag gillade och respekterade långt innan det här hände. Jag var inte förvånad över hans stöd för vare sig en lärare i kommunen eller för yttrandefriheten. 

Men det viktigaste skälet är att den kommunpolitiska makten trumfar allt annat – inklusive elevernas väl och ve. Blir något tillräckligt obekvämt för de styrande gäller det framför allt att minimera skadan.

Mitt bloggande hotade eller störde inga kommunpolitiker eller höga tjänstemän. Det var bara föremålet för blogginlägget: skolforskaren Christian Lundahl och hans uppdragsgivare som berördes. Skandalen i Uppsala hade heller inga politiska konsekvenser – ja utom för KD som avsatte sin  ordförande. Två av de sexturistande lärarna var dessutom kvinnor och därmed svåra att hantera just politiskt. Att män sexturistar vet väl alla, men kvinnor i sextio-årsåldern? Att de fyra lärarna skadade afrikaner, elever, skolan och läraryrket var förstås tråkigt, men ingen politisk hetpotatis, inget som påverkade något valresultat.

Per Kornhall har däremot varit både obekväm och kostsam för politiker och tjänstemän i Upplands-Väsby – och det under ett valår. När han kritiserar lokalhyresystemet för skolorna och raketinkluderingen av nyanlända kritiserar han beslut som fattats och implementerats under de senaste åren.  Har politikerna fattat dumma beslut? Har tjänstemännen gett dumma råd eller implementerat fel? Den debatt som har väckts både internt i Upplands-Väsby och externt kan kanske på sikt gynna skolan, men den gynnar varken tjänstemännen eller den styrande majoriteten. 

I den nationella skoldebatten ägnar sig Per Kornhall ttlut? Har tjänstemännen giv beslut? Har tjänstemännen givit dumma råd eller implementerat fel? Den här disku till den grad metodiskt och enträget åt att kritisera kommunaliseringen och valfrihetsreformerna. Obekväma ämnen i många kommuner, men alldeles särskilt i friskoletäta och friskolekramande Upplands-Väsby. Hela målstyrningen av Upplands-Väsby utgår ifrån att ”mångfald och valfrihet och därmed konkurrens stimulerar kvalitetsutveckling.”  En kommunal tjänsteman som i debattinslag underkänner premisserna för kommunens målstyrning? En kommunal tjänsteman som sakligt, metodiskt och med många referenser underkänner en viktig del av majoritetens politik– och det ett valår? Inte undra på att det finns ruffled feathers i Upplands-Väsby.

Varför anställde man Per Kornhall när nu hans skolanalys är så på kollisionskurs med den politik man för i Upplands-Väsby? Som anställd vid Skolverket kunde inte Per Kornhall delta särskilt frispråkigt i den allmänna debatten. Man trodde kanske att det skulle bli likadant på det här jobbet, att Kornhall skulle förstå det alla svenska lärare snabbt lärde sig efter kommunaliseringen - man biter inte den kommunala hand som föder en ostraffat. Samtidigt kan Per Kornhall ha varit trött på de begränsningar i yttrandefriheten som följer med rollen som utbildningsråd vid Skolverket och valt det här jobbet just för att bättre kunna tala fritt.

Denna kommunala hantering illustrerar varför skolan inte bör vara kommunal. Det nationella målet en god och likvärdig skola hamnar obönhörligen på kollisionskurs med kommunpolitiska villkor och prioriteringar. Skolan är vårt viktigaste och mest långsiktiga nationella åtagande, men på kommunal nivå är det viktigaste målet att bli omvald. Väljarnas minnen och mandatperioderna är korta, medan skolan är en långsiktig och osäker gröda. Nu låter det här kanske som allmän kritik av kommunpolitiker. Det är det inte. De flesta kommunpolitiker jag känner är ansvarskännande, hårt arbetande personer som vill göra rätt för sin kommun. Det är incitamenten och villkoren som leder fel. Och så länge det inte lönar sig att göra rätt för skolans huvudmän får vi aldrig en bra och likvärdig skola. Så länge det inte lönar sig för skolans huvudmän att vara goda, förtroendefulla arbetsgivare får vi aldrig en bra lärarkår med goda arbetsvillkor.

Det första steget i lärarkampen för Per Kornhall och för vår egen yttrandefrihet blir därför att kämpa för och att rösta för en statlig skola. Men det räcker inte. Vi behöver också lägga om våra egna prioriteringar. Det är inte vårt uppdrag att vara våra huvudmäns goda ambassadörer. Det är inte  huvudmännen vi är skyldiga vår lojalitet. Vår lojalitet måste vara till uppdraget, till eleverna och till kollegorna - i den ordningen. Skolans kvalitet och likvärdighet är inte bara statens och huvudmännens utan även vårt ansvar. Blundar vi för missförhållanden och felprioriteringar, tiger vi med det vi ser av omsorg om våra egna skinn -  ja då blir vi medskyldiga. Så kära kollegor, skriv insändare, mobilisera facket, föräldrar, opinionen, ryt ifrån när det behövs. Och när en kollega hamnar i blåsväder på grund av frispråkighet, starta namnlistor, protestera, stötta - och gör det även när du inte håller med i sak. En lydig, feg och nedtystad lärare kan inte vara en skicklig lärare. En lydig, feg och nedtystad lärare kan inte främja demokratin och värdegrunden i skolan.

Länk till nystartad namninsamling mot avskedandet av Per Kornhall
Lärarna i Upplands-Väsby har redan protesterat. Låt oss visa att de och Per Kornhall har stöd utanför kommungränserna och skriv under.

Vi ses på barrikaderna!

Media: Jag en visselblåsare (DN), Väsby har inte begränsat Kornhalls yttrandefrihet (DN), Jag använde min yttrandefrihet och blev uppsagd (DN), Skydda visselblåsarna (DN ledare), Våga vissla (UNT), Krama en visselblåsare idag (NT), Förhandlingar om Per Kornhall (Vi i Väsby), Kornhall får mejl om uppsägning (Vi i Väsby), Skoldebattör riskerar sparken (Lärarnas Tidning), Per Kornhall har blivit avskedad (Skolvärlden), Värna de obekväma (Expressen)
Bloggar: Per Kornhalls blogg på Skolvärlden, Johan Kant: Yttrandefriheten är viktig i vårt samhälle, Lars H Gustafsson: Visselblåsarens dilemma, Zoran Alagic: Lågt i tak med skolmakthavare som inte värdesätter kunskap, Eric Palmstierna (M i Väsby): Djupt oetiskt agerande av oppositionen för att plocka billiga politiska poäng, Jan Lenander: Öppet brev till Upplands-Väsby, Liberala Lärare: Lärares frihet att tycka om skolan,

Inget bra skolrecept på DN:s ledarsida

Egentligen hade jag tänkt ta en paus från bloggandet under semestern i Tyskland och Italien, men här sitter jag nu och plitar fast vi bara precis passerat Mjölby. Varför? Jo, Johannes Åman har skrivit en skolartikel: ”Lita aldrig på skolminnen”. Det är inte lätt att hitta budskapet i denna långa text där skolan bara dyker upp i den sista tredjedelen, men jag vågar mig på ett försök: Politiska visioner när det gäller skolan grundar sig på egna skolminnen. Dessa minnen är otillförlitliga och därför har skolan letts på villovägar.  

Villovägarna? Åman nämner inledningsvis tre sådana ”politiska slutsatser”: Skolan bör locka mer färgstarka personer, eleverna borde oftare få känna lärandets glädje, skolan måste vänja eleverna vid att anstränga sig.  

   Det är bara det att inget av det klingar bekant ur den svenska skoldebatten. Att eleverna bör få känna lärandets glädje är inskrivet i våra styrdokument och något ingen bestrider. Att skolan behöver vänja eleverna vid att anstränga sig är inte heller det något som väcker politisk stridsvilja och debatt. Och det där med mer färgstarka lärare, vem har lyft det i debatten? Vilket parti har dragit den slutsatsen? Alla politiska reformer under mitt vuxenliv har hjälpt till att strömlinjeforma lärarkåren. Social kompetens, samarbetsförmåga, förändringsbenägenhet, anpasslighet, lydnad – där har vi de egenskaper som premierats. Akademiker, personer som tänker själva, som säger ifrån när kejsaren saknar kläder har aktivt motats bort. De få som finns kvar håller som bäst på att gå i pension. Andra som inte platsar i skolan är människor som är blyga, ironiska, kyliga, tystlåtna, förlästa, långsamma … listan kan göras lång. Bland oss lärare finns det en och annan som ropar stopp och belägg, som pekar på den utarmning och orättvisa likformigheten och avakademiseringen för  med sig. Barn med icke-akademisk bakgrund som inte möter någon med intellektuella intressen och vanor i skolan blir bestulna på massor av valmöjligheter. Det är inte bara det att de knappast gör någon karriärmässig klassresa. De får heller ingen ingång i konst, klassisk musik, litteratur, filosofi. Ingen tillgång till den enorma kulturskatt vi har, en kulturskatt som ger tröst i sorg, nya tankar, en känsla av samhörighet med tidigare generationer och sekel, en djupare förståelse för människan och mycket mer. Eleverna förtjänar också att möta olika sorters vuxna, olika sätt att vara vuxna i skolan så att de själva kan hitta en modell som passar dem, så att de kan hitta någon som talar till och förstår dem. Gudarna ska veta att inte alla elever är socialt kompetenta, samarbetsvilliga, förändringsbenägna och anpassliga. Dessutom är lydnad, anpasslighet och trevlighet farliga läraregenskaper. Eleverna förtjänar att möta lärare med ryggrad, med beredskap att vara ansvarskännande och ibland obekväma, inte bekräftelsetörstiga kompislärare. 

I slutet av artikeln ger Johannes Åman sitt recept. Eleverna måste bli sedda av sina lärare, känna att skolarbetet är viktigt och att de får den hjälp de behöver. När jag läste det här frågade jag min man om han blev sedd av sina lärare när han gick i skolan. Vi var rörande överens om att vi inte hade haft en enda lärare som ”såg oss” och vi var lika överens om att vi heller aldrig hade önskat oss något sådant (Givetvis då med reservation för att vi kan dra oss helt fel till minnes båda två). Då sa min man något som slog mig som väldigt sant. Han sa att när vi gick i skolan var det vi elever som anpassade oss till lärarna, men idag är det tvärtom lärarna som anpassar sig till eleverna. Det leder till unga vuxna som väntar sig att världen ska anpassa sig efter deras behov och önskemål, som inte är tränade i att observera koder, regler, vad världen väntar sig av dem. Det här är förstås en sanning med modifikation. En bra lärare anpassar sig efter sina elever, en framgångsrik elev läser av sina lärare, men min man är ändå något viktigt på spåren. Det är vuxna som ska fungera som modeller och förebilder för barn och unga och man får aldrig abdikera sitt vuxenansvar, hur illa det ibland än sitter. Nej, vi behöver inte lärare som ”ser eleverna mer”, snarare elever som ser och lyssnar mer på sina lärare, och lärare som har och håller fast vid sina principer.

Att få den hjälp man behöver är heller inte ett måste. En skola där alla alltid får den hjälp de behöver är knappast vare sig effektiv eller utvecklande. Frustration, egen tankeverksamhet, jakt på lösningar, att man frågar en klasskompis, letar i läroboken, på nätet eller i biblioteket, allt det kan vara mer utvecklande än att alltid få den hjälp man behöver. Det enda jag kan skriva under på är att eleverna behöver tycka att skolan är viktig. Och för att det ska ske behöver föräldrar, politiker och ledarskribenter tycka att skolan är viktig. Och den beklagliga sanningen är att vi inte har ett sådant samhälle idag. Bildning – allmän såväl som särskild – står lågt i kurs och vi är bara intresserade av förmågor som vi tror kan leda till framtida inkomster.  Istället för att se till att våra barn är väl rustade för den värld vi har idag ägnar vi oss ett evigt käbbel om vad vi tror ska komma att krävas i framtiden.

Mot slutet av artikeln lyfter Åman ytterligare villospår och recept: Det krävs inte mer mätande eller någon totalsummering av vad eleverna gör under sin skoltid. Istället ska skolans utveckling lämnas åt lärare och elever. Politiker och skolledare ska nöja sig med att ha tydliga förväntningar på att ”lärare tillsammans med sina kollegor ständigt ska sträva efter att förbättra sin undervisning.

Sverige är antagligen det enda västland där inte staten gör någon oberoende kontroll av kunskapsresultaten. Ska vi inte vara helt hänvisade åt Pisa och Timms måste vi förbättra vårt mätande.  Förslagsvis genom att införa centralrättning av de nationella proven i högstadiet. Någon totalsummering av vad eleverna gör under sin skoltid är det mig veterligen ingen som har föreslagit. Däremot en studentexamen som kontrollerar måluppfyllelsen i de viktigaste kunskaperna och färdigheterna. De vill säga en centralrättad examen som tar reda på – inte allt – men det väsentligaste om vad eleverna, lärarna, skolledarna och huvudmännen har gjort under elevens skoltid. Det instrument så gott som alla andra länder använder sig av för att utvärdera och följa upp sitt skolsystem och för urval till högre studier.

Finns det en sådan kontroll kan skolans utveckling gott lämnas åt elever och lärare. Utan en sådan ger jag inte många ruttna lingon för utsikterna att skapa en likvärdig och bra skola.

...  Och förväntningarna?  Jag betackar mig för skolledare som förväntar sig att jag och mina kollegor ständigt ska utveckla vår undervisning. Ständiga krav på ständig utveckling – det har vi haft länge och där har vi en av orsakerna till att det ser ut som det gör i skolan idag. Jag vill ha en rektor som ständigt frågar vad han eller hon kan göra för att underlätta, för att förbättra mina och mina kollegors förutsättningar att bedriva en god undervisning. Jag vill ha samarbeten som växer fram underifrån, födda ur egna behov och önskemål, inte uppifrån påbjudna sådana.

Sist vill jag problematisera Åmans påstående det gäller skolminnen. Visst kan det vara ett problem att alla uppfattar sig som experter på skolan, men det kan också vara en styrka. Det tycks mig som om det är en styrka vi inte använder oss av i tillräcklig utsträckning.  Det finns en svensk tendens att svartmåla det prövade och idealisera det nya och oprövade.  I den kollektiva bild vi har skapat oss var skolan förr auktoritär och ofri, präglad av korvstoppning, våld, pennalism och krav på lydnad. Jag vet att det inte var så i Finland, men jag har inga egna eller släktingars minnen i Sverige. Det jag har sett är emellertid många fantastiska äldre och nu pensionerade lärare, lärare som så gott som samtliga lämnade korridorer fulla av bölande elever när de gick i pension. Jag hade en kollega i Uppsala som fick tårar i ögonen när han beskrev vilken fantastisk lärare min svärfar hade varit (på sextiotalet) och om hur han aldrig hade blivit akademiker och mattelärare om det inte hade varit för honom. Den senaste minnesrösten var en insändare i DN som publicerades någon gång förra veckan. En äldre man berättade om sin gymnasietid, om deras spränglärde och skicklige svensklärare, om elevinflytande, om en skola som öppnade nya världar och som möjliggjorde klassresor. Tyvärr finns inte insändarna på nätet, så jag kan inte länka.

Problemet är inte att vi ägnar för mycket tid åt att minnas. Det är först när alla resultat så entydigt pekar i fel riktning som vi yrvaket börjat titta i backspegeln med något annat än förakt. Vad gjorde vi då som var bättre? Vad har vi infört som ledde fel? Den tunga sanningen är att vi alla som är vuxna i Sverige idag har ett ansvar för varje unge i vårt land, ett ansvar för att var och en av dem får en bra skolgång, får möjlighet att forma sitt liv, bli sin bästa version. Ska vi lyckas med det måste vi blicka både framåt, bakåt och åt sidan. Ska vi lyckas måste vi även skaffa oss redskap för att utvärdera vilka reformer som blir framgångsrika och vilka som bör förpassas tillbaka till ritbordet. Central och systematisk uppföljning av de viktigaste målen och resultaten i skolan.

Sveriges kluvna skola

Jag har skrivit en replik på artikeln ”Den svenska skolan bättre ur ett finländskt perspektiv” som nu ligger på DN-debatt.se: ”Finlands mål är en likvärdig skola”. Min ursprungliga artikel var något mustigare och en gnutta spydigare, men huvudbudskapet är detsamma. Vi tävlar inte med våra grannländer, slutsatserna vilar på lösan sand och en god värd återgäldar inte sina gästers hyfs med förolämpningar. Det är en helt felaktig bild Strandgren målar upp, men jag hade uppfattat det som skämsigt av Strandgren att återgälda sina gäster på sådant vis även om han hade haft rätt i sak. Det fick mig att fundera litet över vett och etikett. Hur ser det ut med sådant nuförtiden? Larmrapporten om riksdagsledamöter som ”sänder oförskämda signaler” och går klädda i shorts i fel sammanhang tyder på ett problemområde. 

Nu låter vett och etikett kanske tråkigt, men det handlar i grunden om hänsyn, omtanke och ett gott bemötande mot sina medmänniskor. I det ingår att vara en uppskattande gäst. I det ingår också att vara en god värd. Blomma till värdfolket, ett litet tackmeddelande, en flaska whisky till den vän eller bekant som bogserade bilen eller vattnade blommorna under semestern, en avstängd mobil när man fikar med väninnan, att betala tillbaka även små lån, att återgälda en bjuden öl eller cigarett. 

.... I vårt nyttofixerade samhälle är det kanske bäst att samtidigt påpeka att det kostar både affärer, goodwill, samarbete och fördelar att reta upp folk och framstå som ohyfsade internationellt.

Men det viktigaste berörde jag aldrig i min replik. Åsiktsklyftorna i den svenska skolan. För utan den klyftan skulle den här artikeln aldrig ha skrivits. Och den skulle definitivt aldrig ha fått sådan spridning. Nu är inte heller det bara ett ämne. Det finns nämligen så många skolberättelser i Sverige att vem som helst kan bli förvirrad.

Den förhärskande bilden är att skolan är i kris. Under en längre tid har kunskapsresultaten sjunkit och är nu alarmerande låga. Det handlar inte bara om att många elever slås ut. De duktigaste eleverna i Sverige klarar sig allt sämre med internationella mått mätt.

I samma takt som kunskaperna dalat har likvärdigheten gjort det. Idag är föräldrarnas utbildningsgrad den viktigaste faktorn i elevens skolframgång och skillnaden mellan skolor stor. Som en följd av bristen på uppföljning och konkurrensen mellan skolor har vi glädjebetyg och glädjerättning av nationella prov. Studenter kommer därför in på högskolan utan förutsättningar att klara utbildningen, medan andra går miste om framtidsmöjligheter de egentligen hade förtjänat. Det finns också gymnasieprogram som utbildar till arbetslöshet. En orsak är att många program och linjer har lös koppling till arbetsmarknaden.  En annan orsak är att eleverna inte lär sig att ta ansvar, hålla tider, vara trevliga mot kunder. Parallellt med kunskapskrisen har vi en lärarkris. Andelen behöriga lärare är låg, lärarna mår dåligt, är överarbetade, flyr yrket och söktrycket till lärarutbildningarna är på tok för lågt.

Att den här dystra bilden är förhärskande beror på att den vilar på ett tämligen digert underlag. Den bygger på  statistik, på Skolverkets undersökningar, på Skolinspektionens kontroller, på IFAU:s och SNS: undersökningar, på internationella undersökningar och tester och på återkoppling från universiteten.

Det finns heller inga större politiska motsättningar när det gäller verklighetsbilden. Det är när det gäller åtgärderna och orsakerna som åsikterna går isär i partipolitiken. Inte alls så mycket isär som de gjorde tidigare, förtjänar att tilläggas. Det så uppenbart allvarliga läget har fått som konsekvens att samtalet om skolan har blivit mer allvarligt och mindre demagogiskt. Själv håller jag ofta med både Olle Johansson (skolråd i Norrköping, S) och Ibrahim Baylan.  Johan Kant och jag tillhör också olika politiska läger och är ändå så gott som alltid överens i skolfrågor. När det gäller breda politiska skollösningar känner jag mig mer hoppfull än någonsin tidigare. Det vore i sig en väldigt bra sak. Den ideologiska striden om skolan är typiskt svensk och en av orsakerna till våra problem.

Men det finns en motbild. Den säger att den svenska skolan är på framkant. Vi har frimodiga, frågvisa och talföra elever som trivs i skolan. Visst surrar det i svenska klassrum, men det handlar om ett produktivt surr, om elever som samspelar. Våra elever blir duktiga på sådant som inte är så lätt att mäta - som förmågan att reflektera och analysera, entreprenörskap, samarbete, socialt samspel. De får inte så mycket faktakunskaper - men vad gör det? Vi har ju Wikipedia. I Sverige är vi i täten när det gäller IKT. Svenska skolor har flest laptops i Europa och eleverna är bra på att använda dem (den svaga länken är vissa reaktionära lärare). Det kommer att ge oss en stor konkurrensfördel i framtiden. Faktakunskaper, punktlighet och arbetsro - sådant hör forntiden till. Framtidens arbetsmarknad kommer att vara annorlunda och den kräver en annorlunda skola. En skola där klassrummen öppnas upp, där gränserna mellan artificiella ämnen suddas ut.

När det gäller den här bilden är det svårare att hitta underlag. Den sprids ofta av lärare och rektorer som är trötta på larmrapporter om sin arbetsplats, som tycker att de själva är duktiga på sitt jobb och att de inte känner igen den dystra mediebilden på sina skolor. Det finns också en oro att den negativa bilden blir självförverkligande och en tro att en ljusare bild i sig skulle leda till en bättre skola. Det finns även forskare och skoldebattörer som sprider den ljusa bilden ( forskare med visioner - dvs den typ av forskare som gör mig orolig). 

Jag kan förstå de här reaktionerna. För det första ser verkligheten väldigt olika ut. Det finns skolor som är rena katastrofen och andra som är alldeles utmärkta. Och givetvis allt däremellan. Lärare och skolledare som protesterar kan därför göra det utifrån egen erfarenhet. De gör själva ett bra jobb, har duktiga kollegor, nöjda elever och föräldrar. En sådan skola är Nyströmska i Söderköping där min dotter går. Hon blir motiverad, stimulerad och utmanad och eftersom storebror gick i samma skola och precis har fullgjort sin examen vid KTH på utsatt tid har vi facit. Det är kunskaper och inte luftbetyg man får med sig från den skolan. Jag hoppas att det finns många lika bra skolor i Sverige och tycker att de alla förtjänar att lyftas. Visst är det också viktigt att vi lärare har yrkesstolthet och raka ryggar, att vi begär och får erkänsla för det goda arbete vi gör.

En mindre positiv orsak till att den här bilden får en sådan spridning är den svenska självbilden, en självbild som präglas av en hel del arrogans. Vi vill inte se vårt land som ett i mängden. Andra länder ska undersöka,  imponeras av och imitera den svenska modellen. Tanken att vi skulle ha orsak att följa andras exempel, att våra reformer har varit misslyckade och kontraproduktiva slår vi ifrån oss med kraft. Det är typiskt oss att gå längre än alla andra och sedan stoltsera med det. Sexköpslagen, friskolereformen, högskolebehörighet för alla, kvoteringen i föräldraförsäkringen är några exempel på det här.  Vi ska vara mest jämställda, mest moraliska, mest framgångsrika och vi hade också ställt siktet mot ”Världens bästa skola”. 

Den här självbilden är lika felaktig och lika destruktiv som den imperialistiska självgodhet som England så plågsamt fick göra sig av med under sjuttio- och åttiotalen. Men vi har vår i kärt behåll. 

Inte konstigt därför att den ljusa bilden är så lockande. Enligt den är vi ju fortfarande de visionära pionjärerna. Har vi bara litet is i magen är det snart hit alla kommer på studiebesök igen. Den är lockande, men den är också omoralisk. Vi är skyldiga alla de elever som slås ut bättre än så. Vi är också skyldiga alla de kollegor som lämnar läraryrket bättre än så.  (i min närhet finns det fler sådana i år än någonsin tidigare under min lärarkarriär). För även om det finns lärare som trivs och mår bra, elever som lär sig precis det de ska är det alldeles för många som inte gör det, ändå är den svenska skolan i kris. Och det är riktiga, viktiga barn och tonåringar som får sina liv och valmöjligheter krympta av det skälet, varje dag. Deras försummade möjligheter kompenseras inte av någon annans vinstlott. Det finns inga acceptabla förluster i en fungerande skola. Varje barn måste få tillgång till en fullgod utbildning, till en fullgod möjlighet att forma sitt eget liv efter egna önskemål och förutsättningar.

Att se till att de får den rätten är ett kollektivt ansvar.  Alla barn måste vara allas ansvar. Därför behöver skolan bli statlig. Därför måste vi få till stånd en systematisk kontroll av kunskapsresultaten så att lärare, skolor, huvudmän som inte håller måttet kan identiferas och gallras bort. Det räcker inte med ett facit som visar procentsatser för landet, länet eller en huvudman. Vi måste ha facit för varje elev. Det är bara då vi ger dem alla samma värde, samma rätt och samma möjlighet. 

Media: Maria Ludvigsson har skrivit en bra ledare om det här i SVD: Lägre krav ger inte gladare elever. 
Bloggar: Morrica skriver klokt om social kompetens och om sociala koder, Plura reflekterar över likvärdighet.

Språklärare - ett framtidsyrke?

Nu är söktrycket för att bli språklärare så lågt att det blivit förstasidesnyhet. Jag har blivit intervjuad både för en artikel på SVT:s hemsida: "Osäker arbetsmarknad avskräcker språklärare" och för morgonnyheterna.
Det här är förstås mycket illavarslande. Hoppet står till att det katastrofala läget kan leda till politiska beslut som stärker språkens ställning i skolan - och därmed även språklärarna. Det trots att signalerna på senare tid varit dystra. Vi har en omläggning av meritpoängssystemet som missgynnar moderna språk på gymnasiet och vi har framskridna planer på att introducera kinesiska som ett fjärde språk i grundskolan. Ett språk till kan låta som en god nyhet, men på verkstadsgolvet innebär ett nytt språk att andra slås ut och att anställningstryggheten minskar för alla språklärare - inklusive de i det nyaste språket. Är arbetsvillkor, trygghet och status i botten för språklärarna vill ingen ha yrket och då står vi där utan valfrihet, utan språkstudier - med skägget i brevlådan.

När jag valde att bli språklärare hade språklärare hög status och antagligen bättre  arbetsvillkor än många andra lärare. Regelbundna fortbildningskurser utomlands och - om du ville - årliga språkresor med eleverna. Ofta små grupper av motiverade till mycket motiverade elever, elever som drömde om att se världen, jobba utomlands och som tyckte att språk var viktigt och roligt. Det fanns två språk att välja mellan och relationen mellan språken var rätt konstant.

Men samtidigt som jag blev färdig språklärare genomfördes språkreformen och vad blev resultatet? På gymnasiet försvann språken nästan helt. Under mina år på gymnasiet hade jag aldrig en kurs i franska, utan enbart undervisning i engelska. På hela Bolandsgymnasiet,med cirka 1600 elever, hade vi en liten grupp i varje språk - det var allt. Att utbilda sig till gymnasielärare i engelska och franska visade sig alltså vara en dundertabbe. På högstadiet finns språken i varje fall kvar. Men statusen är lägre än för andra ämneslärare och arbetsvillkoren för en lärare i våra konkurrerande och frivilliga ämnen både osäkra och förödmjukande.

Har tillräckligt många elever valt mitt språk för att det ska finnas en grupp till hösten? Om de inte har valt  mitt språk, är det för att jag inte är tillräckligt rolig (mycket film)? Tillräckligt snäll (sluta tidigare/inga läxor)? Tillräckligt duktig på att motivera dem (godis till filmen)? När de väl har valt kan de när som helst under de tre åren välja att hoppa av till SV/EN gruppen. Eller också kommer de på att man tittar mer på film och att de roligaste kompisarna finns i en annan språkgrupp. Så kommer vi till lönesamtalet: ”Din språkgrupp har halverats. Har du några teorier om vad det kan bero på? Hur har du lagt upp undervisningen? Eleverna säger att ditt språk är tråkigt. Att du ger för mycket läxor. Vad säger du om det?”

Du kanske själv blir orolig efter ett sådant nedslående lönesamtal. Har rektor rätt? Är jag otillräckligt rolig/duktig/engagerande? Kanske det, kanske behövs det litet fortbildning. En kurs i målspråkslandet så du kan fylla på både språkreservoaren, kulturreservoaren och materialbanken. Dream on, säger jag om det. Fortbildningspengar är svåra att skaka loss när det gäller all ämnes- eller didaktisk fortbildning, men extra svårt är det för språk. Ett frivilligt ämne (som inte behövs för det räcker ju med engelska) satsar man inte något extra på. Kurser utomlands är dessutom dyrt. Språkresor för eleverna? Bara om det går att få loss ett EU-bidrag. Fortbildningsläget för språklärare är att de fortbildar sig flitigt, men på egen tid och på egen bekostnad. Ett exempel på det är de stipendier för fortbildning utomlands vi delar ut i Språklärarnas riksförbund. De pengarna kommer ju från medlemsavgifter - dvs från lärarna själva, och kurserna ligger oftast under sommarlovet.

Jag skaffade examen samma år som just min ämneskombination kördes i botten. Uppvaknandet kom under en fortbildningsdag i Uppsala under sent nittiotal då en kvinna från Skolverket läxade upp oss språklärare för att vi inte hade gjort oss förtjänta av det dukade bord statsmakten hade gett oss (gissa vem som var generaldirektör för Skolverket på den tiden?) Här hade vi fått möjlighet att motivera alla elever att lära sig språk. Istället drev vi bort de små stackrarna med vår ålderdomliga tråkiga undervisning. Det här i mästrande otrevlig ton, i ett läge där vi som satt där fortfarande yrvaket tittade oss omkring och undrade hur det gick till när det stimulerande, roliga, trygga och behagliga jobb vi haft förvandlades till det jag nu beskriver - ett jobb där vi saknar anställningstrygghet, utvecklingsmöjligheter och ständigt blir utsatta för förödmjukande utkvalningar ... och dessutom uppläxningar. 

... Så vad behöver då göras? Jo därom vet jag ge besked. Språklyft för Sverige 1, Språklyft för Sverige 2, Språklyft för Sverige 3. .... och Språklyft för Sverige 4, om jag hinner bli klar med den. Allt motioner till Folkpartiet, men det går lika bra för mig om det blir någon annan som verkställer. Och så måste förstås vi ämneslärare kämpa för våra ämnen och våra elever - så gå med i Språklärarnas riksförbund så hjälps vi åt att slåss.

Bloggar: Språk och gatsten , Perfect foreign language teachers: who are they?
Media: K-märk språklärarna i Sundsvalls Tidning,
Plus de français, s'il vous plaît i Allehanda.

Skolans demokratiuppdrag - det viktigaste och det mest misskötta? Missa inte kvällens #skolchatt.

Demokratiuppdraget tas på allvar på de flesta skolor. Vi anordnar bry-dig-om dagar, vi undervisar i livskunskap, vi visar sedolärande filmer och vi predikar tolerans och alla människors lika värde tills elevernas öron och våra halsar blöder. Därefter tar vi en kopp kaffe och sätter oss självbelåtna i lärarrummet. Mission accomplished. ... Eller?

Jag har aldrig begripit hur vuxna människor kan inbilla sig att man får elever att förstå att alla människor har samma värde genom att tala om det för dem. Om något borde det snarare väcka deras uppskattning för satir och det absurda (det är kanske just därför South Park och Family Guy är sådana succéer), för samtidigt som vi predikar detta statligt påbjudna budskap sänder vi eleverna hundratals signaler om motsatsen.

Åtminstone har jag under min lärarkarriär hört hundratals yttranden som alla avslöjar att vi inte behandlar eleverna som om de har lika värde, att vi varken tillmäter dem samma rättigheter och skyldigheter.

”Jag väljer att inte ta strid om den saken”, ”det är bättre att de kommer på lektionerna överhuvudtaget”, ”om jag ska tjafsa om det varje gång blir det ingen undervisning”, ”han har ju dyslexi”, ”ta ingen argumentation med den eleven”, ”jag borde ha sagt ifrån, men han är ju så charmig”, är några av de mer nötta motiveringarna för att ordningsreglerna inte ska gälla samtliga elever. Eleverna noterar samma sak i sina utvärderingar. Lärare som struntar i reglerna, som allierar sig med eleverna mot reglerna, som behandlar eleverna olika, som kommer med hot som aldrig infrias - dvs lärare som underminerar skolans demokratiuppdrag stund för stund, lektion för lektion.

En gång frågade jag en kollega vad hon trodde att hon signalerade till klassen genom att strunta i att två elever satt med jackorna på och SMS:ade hela lektionerna? Vad det fick för effekt på elevernas demokratisyn och värdegrund. Hennes svar:
 ”De andra vet ändå hur speciella de här två är”.

”All animals are equal, but some are more equal than others”.
Vad kan budskapet annars bli i en skola som är så långt ifrån likvärdig som vår?

Jag ser fram emot spännande diskussioner i kvällens #skolchatt. Twitter mellan 20 - 21, som vanligt.  Levande Historia kommer att vara med på ett hörn. Denna av Göran Persson initierade myndighet som har som uppgift att göra alla mer toleranta. Undrar hur de går till väga när de utvärderar sin verksamhet?

 Jacob Möllstam är den som moderar i kväll och han är inne på liknande spår i sin blogg: Killfröken.

Den duktige pensionären och de svaga eleverna.

Han är en flitig pensionär, Per Acke Orstadius. En betygskritisk artikel i Skolvärlden och en Helena von Schantz-kritisk, eller kanske snarare FP-kritisk artikel i Pedagogiskt Magasin, allt på en och samma gång. Det öppna brevet besvarar jag i nästa nummer av tidningen,  däremot förtjänar den betygskritiska artikeln ett blogginlägg  om och när tiden och lusten infaller samtidigt.

Men först måste jag ta upp något som har skavt som en sten i stöveln, nämligen Orstadius flitiga bruk av det självmyntade ordet ”skolsvaga” om elever.  För det första är det en högst oprecis kategorisering. Hur många är det som buntas ihop här? Ingår de omotiverade? De med trassliga hemförhållanden? De som har skrala förkunskaper? Diagnoser? Utvecklingsstörning? Svagbegåvade? Alla som får underkänt i något? Alla som inte får mer än C i snitt?  Det är till stor hjälp i en diskussion om parterna är överens om vad och vem man diskuterar.

För det andra upplever jag ordet som nedlåtande,  provokativt, olämpligt och direkt felaktigt. En elev som trivs och lär sig i skolan kan näppeligen kallas ”skolsvag”.  Enligt min lärarerfarenhet finns det inga elever som inte kan trivas och lära sig i skolan - alltså finns det inga ”skolsvaga” elever.

Däremot finns det elever som inte kan tillgodogöra sig den undervisning de får. Elever som av olika skäl inte trivs och lär sig i skolan. Det kan bero på att undervisningen håller låg kvalitet, är på fel nivå eller fel utformad för just den eleven. Det kan handla om att tryggheten, resurserna, förkunskaperna, självförtroendet, arbetsron, nattsömnen, husfriden, kosthållningen, motivationen är otillräcklig/ otillräckliga. Det kan också bero på en rad övriga faktorer. Eleven kanske ogillar sin lärare. Prioriterar rankingen i Counter Strike. Är djupt och olyckligt kär. Är för rädd att misslyckas för att vara villig att försöka. Är för rädd att framstå som en plugghäst.  De möjliga orsakerna är närmast oändliga.

Jag kan inte uttala mig om rikets alla elever, men mina är i varje fall inte svaga. Inte en endaste en.  Däremot är jag rätt svag för dem. Med tiden blir jag det för varendaste en. Då kanske det är jag som är ”skolsvag”?

 Sätter man en etikett som ”skolsvag” på en elev har man placerat problemet där. Elevens svaghet är problemet. Problemeleven. Jag kan förstå frestelsen att göra så. Men det är djupt orättfärdigt och helt orimligt att lägga bördan för skolans tillkortakommanden på eleverna.

Dessutom är varken människan eller skolan statisk. Om det skulle "skolsvaga" elever som Einstein och Newton kunna vittna.

Vem vinner på det nationella provlotteriet?

Härom veckan kom det en ny rapport om bristen på likvärdighet i rättningen av de nationella proven. Hur länge har det här pågått? När jag tittar i mina egna arkiv har den här frågan varit på tapeten minst en gång, ibland två gånger årligen sedan 2005. Ändå blir utropstecknen bara större. Ingen åtgärd har hittills haft någon märkbar effekt. Kanske är det därför Skolinspektionen slår ut med händerna och ger upp, men jag blir ändå både förvånad och besviken när jag läser om förslaget att man tar bort de mer svårbedömda delarna av de nationella proven. Vad är det här med att allt ska vara lätt? Det mesta som är värt något kräver ansträngning, insats. Och vad kunde väl vara viktigare än att ta reda på att våra barn - varje barn - har fått tillgång till en bra och likvärdig skola och lämnar den med tillräckliga färdigheter och kunskaper för ett produktivt och lyckligt liv?

Jag blir också provocerad när man lyfter att Finland inte har nationella prov (länk till artikeln i DN). Finland har för det första en studentexamen - ett prov som både rättas av den egna läraren och centralt, där alltså både elevens lärares och den centrala rättarens bedömning kan bli ifrågasatt och ett prov där men verkligen inte fokuserar på de mest lättmätta färdigheterna utan där uppgifterna framför allt prövar sådant som kommunikativa färdigheter, problemlösning, analys, förmåga att tillämpa kunskaper. Finland har också regelbundna nationella kunskapsutvärderingar. Då får eleverna i grundskolan skriva ett centralrättat större prov och dessutom besvara en rad frågor om undervisningen, elevinflytande, motivation med mera. Samtidigt får lärarna redogöra för sin arbetssituation, material, resurser, möjlighet till samarbete, lokaler - allt som påverkar kvaliteten. Detta i ett skolsystem där det varken finns konkurrens om elever eller vinstintressen. Som lärare i Finland vet man att måluppfyllelsen och undervisningens och bedömningens kvalitet kommer att granskas vid något tillfälle. I Sverige vet vi att vår dokumentation kommer att granskas omsorgsfullt vid varje upptänkligt tillfälle. Hur duktiga vi är på undervisning och bedömning är snarast en bisak. Det är också betydligt troligare att vi får kritik för att vi missat någon elevvårds- eller mentorsuppgift än för brister i undervisning och bedömning.

Så nej, Skolinspektionen, lösningen är inte att sluta ta reda på vad våra barn lär sig i skolan utöver lättkontrollerade faktakunskaper. Det vi måste göra är att utreda orsakerna till bedömningsbristerna och det kan vi inte göra generellt utan det måste göras kommun för kommun, skola för skola, lärare för lärare. Det finns nämligen inte en orsak utan en hel rad sådana.

Först vill jag lyfta konkurrensen. Valfrihetsreformerna och den individuella lönesättningen har gjort konkurrenter av både skolor och lärare. Ju bättre resultat en skola har desto mer attraktiv är den. Ju bättre resultat en lärare har desto högre blir lönen och desto vänligare nickar rektor, elever och föräldrar. Man kan inte låta skolor och lärare bedöma sig själva i ett konkurrensutsatt system. Just den slutsatsen bekräftas av Jonas Vlachos och Björn Tyrefors Hinnerich förträffliga och tänkvärda artikel på DN-debatt: ”Friskolorna sätter högre betyg på nationella proven”.  Jag citerar: ”För högstadiet är avvikelsen i bedömning så stor att den kan förklara en betydande del av det resultatförsprång som fristående skolor i andra undersökningar uppvisat gentemot kommunala skolor.”

Intressant är också att flickor, barn till högutbildade, elever födda i Sverige och elever födda tidigt på året får högre provbetyg av de egna lärarna än av de externa i år nio och på gymnasiet, medan det är tvärtom i år 3 och fem. Där får elever från svaga grupper relativt sett högre betyg av de egna lärarna än av de externa bedömarna. Antagligen är det så att man tycker synd om elever med dåliga förutsättningar i de låga åldrarna och ger dem snällbetyg - snällbetyg som innebär att de inte får den hjälp de behöver och har rätt till. På högstadiet och gymnasiet belönar man uppenbarligen istället ordning, reda, skötsamhet, uppförande även i de nationella provbetygen.

Något Vlachos och Hinnerich lyfter som en framgångsfaktor är sambedömning, medan de inte hittar någon indikation på att behörighet har betydelse. Men sambedömning ökar förstås behörigheten. Om man bedömer i grupp ingår det förhoppningsvis alltid någon behörig.  Deltagarna vet i allmänhet vem i gruppen som har det största ämnesdjupet och den största erfarenheten och den personens bedömning blir då tyngre vägande. Jag är skeptisk till den typen av sambedömning därför att konsensus kan bli viktigare än rätt bedömning och det är inte alltid den mest kompetenta är den som är tongivande. Med sambedömning blir bedömningen rättvis, men inte nödvändigtvis rättvisande.

Personligen är jag övertygad om att behörighet har stor betydelse - eller snarare det behörighet ska stå för - ämnesdjup och bedömarkompetens. Det finns nämligen en stor spridning i bedömningskompetens. Grunda ämneskunskaper är det vanligaste problemet. Vissa lärare vet att de inte kan tillräckligt och ber om hjälp av mer kunniga kollegor, men det är inte alla som inser när de tagit sig vatten över huvudet och då kan bedömningen bli rent felaktig och orättvis. Det är inte troligt att en lärare med för klena ämneskunskaper för att rätta ett nationellt prov kan bedriva god undervisning och sätta rättvisande betyg. Sådana lärare behöver därför identifieras och ges ämnesfortbildning. Ja, det skulle inte skada att ta den anställande rektorn i nacken samtidigt, för det är ju rektors ansvar att se till att alla lärare är mogna sina uppgifter. Dessutom finns det lärare som inte vill eller kan sätta den tid som krävs eller som helt enkelt inte är intellektuellt eller erfarenhetsmässigt mäktiga uppgiften. Vi ges också olika förutsättningar att lyckas. På vissa skolor avsätts rundligt med tid för rättningen, på andra får man kompensationsledigt, men det finns skolor där man förväntas klara rättningen inom ramen för sin vanliga undervisning. Att dubbelrätta, diskutera bedömning, rätta andra lärares prov - sådant som ökar kvaliteten i bedömningen - allt sådant tar extra tid, tid som sällan avsätts för arbetet. Lägger man till det att det finns stora skillnader i vilken träning i bedömning lärare har fått i sin utbildning eller fortbildning är det inte förvånande att bedömningen blir orättvis.

Det tredje problemet är själva proven. I engelska har vi välutformade prov med utförliga bedömningsanvisningar och färdigheter som är relativt lättbedömda för en erfaren och kompetent lärare.  Skillnader i bedömning i det ämnet beror därför antagligen på någon av de tidigare nämnda faktorerna. Men så ser det inte ut i alla ämnen. De nationella proven i svenska är mycket svårrättade. Komplicerade frågor med flera led i läsförståelsen där vi ofta har långa diskussioner i kollegiet om hur man ska bedöma olika svar, otillräckliga bedömningsanvisningar och bristande likvärdighet redan i genomförandet då eleverna får läsa och behandla texterna i förväg. Lika illa ställt är det med uppsatsdelen. Rubrikerna är i allmänhet antingen argumenterande eller självutlämnande, något som gynnar flickor över pojkar, infödda över invandrare och som dessutom ökar slumpfaktorn då vissa inspireras och andra får skrivkramp och ångest av samma ämne. Dessutom skall vi bedöma ett otal svårbedömda färdigheter enligt ett komplicerat schema. Det är någorlunda lätt att bedöma språknivå och kommunikativ skicklighet - ja även sådant som röd tråd, disposition, argumentation kan bedömas sakligt. Men i det nationella provet i svenska har man gjort misstaget att försöka få med så många kunskapskrav som möjligt istället för att plocka ut de viktigaste och konsekvensen av det är att provet är mycket svårbedömt.
 Självklart medför en mångfacetterad och komplicerad bedömning bristande likvärdighet. Eftersom eleverna så ofta presterar sämre i det nationella provet i svenska än vid andra bedömningstillfällen är arbetet även av tveksamt värde för betygssättningen.

Förmågan att kommunicera i skrift är en viktig sådan både för studier, yrkesliv och för samhällsmedborgaren. Självklart måste den prövas. Men vi måste inte samtidigt ta reda på om våra elever är spirande poeter, författare och om de gillar att berätta för främlingar eller sin lärare om känsloliv, barndomsupplevelser eller om livsförändrande händelser. Man kan också ha en god kommunikativ förmåga utan att vara beredd att argumentera inom förutbestämda områden.

Fick jag bestämma skulle mer krut läggas på att göra de nationella proven neutrala. De ska fungera lika bra om man är invandrad eller infödd, flicka eller pojke, nörd eller fjortis, extrovert eller introvert. Det finns heller ingen anledning att försöka täcka in alla kunskapskrav. Betydligt vettigare vore att välja ut de allra viktigaste och nöja sig med att pröva dem. Observera - inte de mest lättbedömda, utan de viktigaste.

 Nästa steg skulle bli att antingen lyfta bedömningen av de nationella proven från lärarna eller också att dubbelrätta proven. Fördelen med dubbelrättning är att man får en kontroll både av undervisningen och bedömningen, men det är förstås ett dyrt system. En variant kunde vara att proven enbart centralrättas vissa år i vissa delar av landet, och dubbelrättas i andra. Med ett sådant system kan man identifiera var problemen finns och börja utreda vad de beror på. 

Jonas Vlachos och Björn Tyrefors Hinnerich landar i samma slutsats: extern bedömning, men lyfter två invändningar. Dels påpekar de att den hjälp och vägledning eleverna får under eller innan provet också skiljer sig åt - något som är alldeles särskilt sant när det gäller svenska - dels lyfter de invändningen att extern rättning skulle ta ifrån lärarna bedömningskompetens.
Det första problemet löses rimligtvis genom en tydligare reglering av hur proven förbereds och genomförs. Det andra problemet är inget problem. Vi lärare ägnar oss åt bedömning varje lektion, varje dag. Vi bedömer vad eleverna kan, vi bedömer vad de behöver, vi bedömer hur vi ska lägga upp undervisningen och vi bedömer hur vi och de lyckas. Man kan inte vara en skicklig och framgångsrik lärare utan att vara skicklig på bedömning. De nationella proven är dessutom bara ett bland många prov för oss. Upplevs det som viktigt att pröva lärarnas bedömningskompetens är lösningen dubbelrättning.

DN-ledare-artikel i ämnet: Ingen säker kunskap,

Det är för många påhopp och tankehopp i Törestads artikel

Bloggen har legat i dvala ett tag medan jag har ägnat mig åt styrelsearbete för LK och LMS,  återsett botten på tvättkorgen, meddelst machete tagit mig fram i något som eventuellt igen kan bli en trädgård, och allmänt lyft standarden i vårt långvarigt och varaktigt försummade hem. Nu är det dags att putsa och polera litet även här i bloggen. Skolan har nämligen börjat och Bertil Törestad har skrivit en provokativ artikel på Newsmill. Det sistnämnda märkte jag i och för sig inte själv, utan först när Skolvärlden hörde av sig för en intervju som nu finns i nättidningen: ”Törestads artikel är sexistisk” - snabbt försedd med en vitriolisk och bitter liten kommentar från Bertil.
 ... Egentligen hade jag tänkt skriva om mobbning och det viktiga förebyggande arbetet, men de flesta elever börjar först på måndag, så det kan vänta litet. Skolchatt-ämne kanske, Morrica och Anna_Kaya?

Så vad är det då Bertil har skrivit? Jo, att det finns för många kvinnor och för få män i skolan och att den könsmässiga snedfördelningen påverkar resultaten. Så långt är jag med på tåget. Likriktningen i lärarkåren är till skada för eleverna och där är kvinnodominansen en tydlig del.  Men inte som Bertil påstår för att kvinnor är ologiska,  överbetonar det verbala och saknar vetenskaplighet, utan för att elever behöver förebilder, bredd, många infallsvinklar och ingångar - variation - för att utvecklas optimalt.

Men det är inte bara när det gäller kön lärarkåren har likriktats. Lärare är mycket trevligare nuförtiden. Schyssta, socialt kompetenta, utåtriktade figurer. Det finns knappt några nerdar, inåtvända, blyga och tystlåtna, förlästa lärare. Det finns inte heller många yviga, originella och annorlunda lärare. De flesta rektorer ägnar genomtänkt möda åt att driva bort just förlästa, socialt handfallna, eller bråkiga och originella lärare ur kollegiet. Man ska vara en lagspelare idag. Man ska lära eleverna att göra snygga inlämningsuppgifter och att lämna in dem i tid. Man ska dokumentera, smörja maskineriet, vara trevlig. Charma och smöra för eleverna och gärna också  charma och smöra för deras föräldrar. Men eleverna har inte alls likriktats. Snarare tvärtom. Vad får det då för konsekvenser att lärare, vid sidan av föräldrarna elevernas främsta vuxenförebilder, är så likadana och gör så likadant nästan hela bunten? Jag är övertygad om att likriktningen är till skada både för kunskskapsresultaten och för värdegrundsarbetet och att den i sig behöver problematiseras.

Avakademiseringen är ett relaterat och minst lika allvarligt problem. Det finns idag en hel del ämneslärare med ett ljummet förhållande till sitt ämne, grunda ämneskunskaper och föga intresse för att fördjupa sig i sådant på egen tid och ingen arbetstid avsatt för ämnesfortbildning. Vi har svensklärare som inte frivilligt går på teatern och som enbart läser de klassiker som är obligatoriska på lärarutbildningen, vi har engelsklärare som inte skriver bättre engelska än sina elever, vi har mattelärare som börjar med att tala om för eleverna att de själva hatade matte i skolan och som därefter demonstrerar för sina elever att den sent uppflammade kärleken till ämnet varken är djup eller återgäldad. En inte överraskande konsekvens av det låga söktrycket på lärarutbildningarna och de länge rådande föraktet för ämneskunskaper hos skolpolitiker,  myndigheter och huvudmän, men en allvarlig sådan.  De elever som har akademiker vid frukostbordet reder sig hyfsat ändå, men den elev som inte kommer i kontakt med entusiastiska, motiverade akademiker vare sig hemma eller i skolan får ingenstans vare sig förebilder, incitament eller intresse för högre studier. En likriktad, handledarskola öppnar inte nya dörrar för eleverna. En sådan skola smörjer bara gångjärnen till de dörrar som redan är upplåsta.

Men nu var det alltså kön det handlar om. Och trots att vi i sak tycker relativt lika ger jag inget tummen upp för Törestads artikel. För det första är de logiska sambanden långt ifrån klara i artikeln. Verbal förmåga lyfts som den viktigaste framgångsfaktorn samtidigt som Törestad hävdar att den förmågan överbetonas på grund av kvinnodominansen och att just det är till nackdel för pojkarna.  Om den förmågan traditionellt är svagare hos pojkar borde det vara till fördel att den betonas. Vad som betonas i skolan styrs för övrigt mer av styrdokumenten än av enskilda lärare. Jag uppfattar tvärtom att alldeles för många elever lämnar den svenska skolan med en outvecklad och otillräcklig verbal förmåga. Litet om vad det beror på säger jag i Skolvärlden intervjun, men mycket mer finns att lyfta i det ämnet. För mycket för att det ska rymmas i det här blogginlägget.

Helt abrupt drar Törestad också upp logiskt tänkande. Från det okontroversiella pojkar har generellt sätt bättre spatial förmåga, flickor verbal sådan skuttar han till att kvinnodominansen leder till brister i logiskt tänkande. Farligt nära att påstå att kvinnor är babbliga, men litet korkade. Detta utan att presentera något som helst belägg, eller ens knyta påståendet till något annat i artikeln. 

I slutklämmen kommer fler halsbrytande tankehopp. Vi ska enligt Törestad satsa mer på vetenskaplighet i lärarutbildningen ”och på det sättet komma bort från den kvinnlighetens subkultur som nu alltför starkt präglar skolan och utbildningen till lärare”:  Vetenskaplighet är något som överhuvudtaget inte diskuterats i artikeln. Vad Törestad har för belägg för att det finns sådana brister i skolan och i lärarutbildningen framgår sålunda inte. Inte heller varför han tror att brist på ”vetenskaplighet” skulle vara en orsak till att männen flytt lärarprofessionen. Vad som menas med den ”kvinnlighetens subkultur” Törestad plötsligt i sista meningen påstår råder i skolan och i lärarutbildningen förblir även det höljt i dunkel. Enligt SAOL betyder subkultur minoritetskultur - knappast applicerbart på halva jordens befolkning. På Wikipedia är definitionen ” en avvikande kulturell yttring, skild från de kulturella normer och värderingar som råder i det omkringliggande samhället. Många subkulturers uttryck är kriminaliserade eller vandrar på gränsen till det av samhället tillåtna.”  En kvinnlighetens subkultur som står i motsatsförhållande till vetenskaplighet i skolan? Jag trodde aldrig att jag skulle komma att kalla Törestad för flumforskare, men här finns det ingen stringens vare sig i det tänkta eller i det skrivna.

Bertil Törestads egen artikel är inte heller i övrigt något  exempel på vetenskaplighet. Här är ett längre citat: Det är således mycket som talar för att det borde satsas resurser och medel för att genom rekryteringsinsatser öka männens andel som lärare i den obligatoriska skolan. När sådana synpunkter har framförts framförs ofta motargumentet att om man bara är lärare så räcker det. Lärarnas kön skulle då alltså inte ha någon betydelse. Detta är en intressant synpunkt, särskilt när den framförs från vanligtvis feministiska debattörer, vilket faktiskt händer.”

Här argumenterar Törestad mot påstådda argument utan att ange några som helst källor. Vad är det för ”vanligtvis feministiska” debattörer som har sagt att lärarnas kön saknar betydelse? Var har de sagt det? Och när? Vem är det som framför synpunkten att ”det är mycket som talar för att det borde satsas resurser och medel för att genom rekryteringsinsatser öka männens andel som lärare i den obligatoriska skolan”? Vad är det som talar för det? Vad är det man ska satsa på? Resurser, medel eller rekryteringsinsatser?

Det här är en ofärdig artikel som borde ha stannat i byrålådan. Törestad kan skriva betydligt bättre än så här.  Men undertonen av lärarförakt och generaliseringarna om lärarkåren och lärarutbildningarna är tyvärr välbekanta. Bruket att argumentera mot sådant som påstås ha sagt utan att ange källor likaså.

Bristen på likvärdighet, de sjunkande skolresultaten, glappet mellan pojkars och flickors kunskapsresultat och det ännu större glappet mellan deras betyg ... Det handlar inte bara om allvarliga skolproblem utan om allvarliga samhällsproblem. De förtjänar betydligt mer vederhäftig och saklig behandling än så här.

 Det tycker även Mats i Tysta Tankar: Det går att kritisera skolan utan att vara sexistisk.

"Pajkastningen" på Newsmill fortsätter

För några dagar sedan recenserade Sahlgren mig på Newsmill i artikeln: Konkurrens inte orsak till svenskt skolfall.
Här har ni hans betygsliknande omdöme om mig:  Intellektuellt ohederlig, extemt polemisk, ägnar sig åt ad hominems, medvetet misstolkande, osaklig kritik, konfirmationsbias, halmgubbar, anekdotisk bevisföring samt pajkastning.

Igår publicerades min replik på repliken på repliken på Sahlgrens artikel: Finland inte orsak till svenskt skolfall. Det blir spännande att se om det blir en replik på repliken på repliken på repliken...

Varför måste språken jämt försvaras?

Jag vet inte varför jag har så svårt att skriva om språk. Jag har en mapp på datorn som är full av ofullbordade artiklar och blogginlägg om just språk. Kanske är det för att jag är för känslomässigt involverad? Varje gång jag tänker på hur illa det har gått med språken sedan jag flyttade till Sverige får jag en klump i halsen. Varje gång någon säger att det räcker med engelska, eller att de aldrig har haft någon nytta av sin skolfranska tar jag det personligt. Mest arg och frustrerad blir jag över att det är så svårt att få makthavare att inse konsekvenserna av att de gett språken en särställning som det enda frivilliga grundskoleämnet. Jag är nämligen övertygad om att det framför allt är den särställningen som fört med sig att svenskar blivit mer negativa till att lära sig språk i samma takt som övriga européer blivit mer positiva.

Några rationella orsaker till den svenska inställningen finns det nämligen inte. Vi som bor i ett litet land i utkanten av Europa har betydligt större nytta och behov av språkkunskaper än en tysk eller en spanjor. Vi lever dessutom i ett mångkulturellt samhälle och har därmed nytta av många språk även på hemmaplan. Ändå måste man som språklärare ständigt försvara sina ämnen - till och med inför andra lärare. Senast var det slöjdläraren som frankt upplyste mig om att han inte såg någon som helst nytta med att lära sig fler språk än engelska och undrade hur jag kunde motivera mina elever att lära sig något så poänglöst. Han sa det skämtsamt, men jag fick ändå anstränga mig för att svara i ett tonläge som passar sig i ett lärarrum. Det är aldrig någon som föreslår att slöjd, bild eller kemi ska vara frivilligt eller tas bort från läroplanen. Kan man leva ett fullgott vuxenliv utan att måla eller virka? Uppenbarligen. Varken jag eller min man handarbetar, tecknar eller snickrar. Någonsin. Behöver något uträttas på huset ringer vi hantverkare.  Går kläder sönder köper vi nya. Av mina kemikurser är allt som återstår några beteckningar som förekommer i korsord och ett suddigt minne av vita rockar och illaluktande blandningar i glasrör. Matten kommer jag heller inte ihåg mycket av. De fyra enkla räknesätten är allt jag använder till vardags.

Skulle jag ha fått välja bort ämnen i skolan är syslöjden det första som skulle ha rykt. Jag verkligen hatade syslöjd. Förödmjukelsen när mina klasskamrater blev ombedda att göra klart något av mina  halvfärdiga alster så att det skulle finnas något från mig på de obligatoriska utställningarna för föräldrar, den kommer jag aldrig att glömma. Tätt efter det skulle bilden ha rykt. Därefter idrotten, fysiken och matten. Men någon sådan valfrihet fanns inte, och tur är det. Som vuxen har jag varit glad och tacksam över allt jag har lärt mig. Just det att få grunderna i många olika ämnen ger makt och möjlighet att välja. Dessutom känns det bra att ha ett hum om många saker. Jag är glad att jag kan virka och sticka - även om jag aldrig gör det. Jag är glad att jag har haft kemi även om ämnet lämnade så få spår i min hjärna. Dessutom vet man aldrig fullt ut vilka spår ett ämne lämnat.  Kanske har jag blivit smartare av bildlektionerna? Kanske har skulle jag ha varit ännu mer ohändig och opraktisk utan syslöjden?

Så varför borde alla barn få lära sig fler språk än svenska och engelska? Först och främst för att få fler ingångar i vår krympande, globaliserade värld. ”The world is my oyster” gäller bara för den som kan språk. Självsäkerhet, trygghet, valmöjligheter, tillhörighet - allt det får man mer av med varje nytt språk.  Inträde till en ny kultur, nya sätt att tänka, en annan humor, en annan värld.

För det andra, det man känner skrämmer inte. Språkkunskaper är därför ett slags vaccin mot främlingsfientlighet. Inte så att språk innebär någon garanti, men risken och rädslan minskar för varje nytt språk.

För det tredje, nya språk ger ökad kompetens i de tidigare. I USA använder man begreppet conceptual reservoir - en språkbassäng som helst ska bli så djup och välfylld som möjligt för all inlärning. Ju fler språk, desto större bassäng. Det har jag själv verkligen känt av. Jag lärde mig finska, engelska, franska och tyska i skolan. Vilket ordförråd och vilken läsförståelse det har gett. Tristan och Isolde på 900-talsfranska, gamla versioner av bibeln, en holländsk tidning, spanska turister - allt blir spännande utmaningar, allt går att klura ut. Mönster, likheter, nyanser, ändelser, prefix - tack säger jag till den finska skolan för den skattkistan.

För det fjärde, att lära sig språk är rena rama hjärngymnastiken. Man blir smartare, får vidare referenser, minskar risken för alzheimers. Det finns ett antal forskningsrapporter som visar på det här. Intressant nog är flera av dem amerikanska - en kontinent där språkkunskaperna aldrig varit i topp. Personligen har jag en teori om att mängden språkinlärning är en av orsakerna till det finska skolundret. Man lär sig det andra hemlandsspråket från första klass, alla lär sig också engelska. Dessutom lär sig många ett eller flera övriga språk. Inte nog med det - i Finland ägnar man sig dessutom åt språkbad. Elever med finska som modersmål går i svensk skola och tvärtom.  Men det är inte bara på landsnivå man kan se effekten av språkkunskaper. Tittar vi på individer som utmärkt sig ser vi samma sak. Einstein kunde förutom tyska franska, engelska, italienska, grekiska och latin. Carl Michael Bellman talade flytande tyska, franska, engelska, italienska och latin. Årsjubilaren Strindberg talade franska, tyska, latin och kinesiska (det sista vet jag tack var Trofinios som gav detta ljuvliga citat: "Chinesiskan är för mig blifven som kråkan, nyttig till mången god ting! Få se om det inte var den jag var född till!" Marie Curie hade polska som modersmål, gick i skola på ryska och tyska och flyttade sedan till Frankrike och hade därefter franska som första språk.

För det femte vill jag lyfta internationellt samarbete. Vi har så mycket att lära av varandra och så mycket att vinna på att hjälpas åt. Vad spelar det för roll vem som botar aids eller hittar lösningen på våra energiproblem? Blir det gjort gagnar det oss alla. Vad kan vi lära av Japan när det gäller brottsbekämpning, av Afrika när det gäller att vila i stunden, av Kina och Indien om kost och hälsa, av Mellanöstern om rådslag och gästfrihet? För bara några decennier sedan kunde de flesta forskare flera språk. Redan på medeltiden var samarbetet mellan europeiska universitet intensivt. Hur ironiskt är det inte att samarbetet och språkkunskaperna dalat samtidigt som både behoven och möjligheterna ökat?

Som sjätte och sista argument vill jag ta de ekonomiska incitamenten - både  för landet och för individen. För vår export och turism är det av stor betydelse att ha en språkkunnig befolkning. För individen betyder språkkunskaper en betydande merit på arbetsmarknaden och friheten och tryggheten det innebär att ha tillgång till en större arbetsmarknad än Sverige. Med tyska köper man sig tillgång till Europas starkaste arbetsmarknad med 100 miljoner som talar språket, med franskan får man tillgång till en stark europeisk arbetsmarknad på 75 miljoner invånare och dessutom till Canada och stora delar av Afrika.   Spanien är längre borta och har stor arbetslöshet, men spanska talas dessutom över nästan hela Latinamerika. Man kanske aldrig vill eller behöver lämna Sverige, men redan vetskapen om att man har ett val och den minskade otrygghet det ger har  stort värde i sig.

Språk och möjligheten att kommunicera är en förutsättning för all bildning och kunskap - inklusive den naturvetenskapliga. Dessutom gör språkkunskaper oss bättre, världen bättre. Hur kommer det sig att man ständigt måste försvara just det ämnet? Hur kommer det sig att det är det enda frivilliga ämnet i grundskolan? Hur är det möjligt att man tagit bort möjligheterna att läsa fler främmande språk än två och att man genomfört universitetsreformer som strypt alla språkinstitutioner till svältgränsen?

Hur är det möjligt och vad kostar det oss?


"Mitt språks gränser är mitt universums gränser."
– Ludwig Wittgenstein

"Den som inte känner något främmande språk, vet inget om sitt eget."

– Johann Wolfgang von Goethe

En ledarartikel i Corren som jag varmt rekommenderar: Utan språk blir vi torftiga. Lika varmt rekommenderar jag Johannes Åmans: Engelskans triumf gör oss inskränkta i DN och Glöm inte glosorna i UNT. Intervju med mig i Skolvärlden om studien; Så bra är svenska niors språkkunskaper. I Alfa finns en mycket bra intervju med vår EU-kommissionär Cecilia Malmström om ämnet. Maria Lannvik Duregård har också skrivit en mycket bra artikel om de nordiska språken. Starkt lästips.
 I NT skriver man om situationen på universiteten i Rationalisering inte alltid rationellt. Om samma sak skriver en rad professorer i GP: Illa tänkt om språk vid Göteborgs Universitet. Fortsättningen kan läsas i DN: Göteborgs Universitet slutar med italienskan.

Att betygsätta resonemang om "företeelser"

Jag har precis satt alla mina betyg. (Ifall någon av mina elever läser det här blogginlägget är det bäst att tillägga att de går att ändra). Medan jag gick genom allt underlag och gjorde mina bedömningar funderade jag på de nya betygskriterierna. Närmare bestämt på vad mina elever skulle ha fått för betyg om de hade gällt nu. Jag skulle verkligen unna alla som fått  ett ”nästan-VG -G” eller  ett ”nästan-MVG-VG” ett mer finkalibrerat betygssystem. Flera betygssteg gör systemet mer rättvisande och betygen mer påverkbara för eleverna. Men nu är ju inte det den enda förändringen - vad än Martin LibyAlonso har fått för sig (DN 5.6.). Vi ska också sätta betyg på ett nytt sätt. Där vi tidigare skulle göra en samlad bedömning, ska vi nu sätta betyg enligt en avprickningslista.

Tidigare kunde förtjänster inom ett område vägas mot brister inom ett annat. Nu ska alla - inte betygskriterier utan kunskapskrav - vara uppfyllda. Avsikterna är goda. Det man vill komma åt är godtyckligheten och betygsinflationen. Resultatet är emellertid bara mer godtycklighet och dessutom ett trubbigt och orättvist system.  Nu får lärare antingen jaga elever med smårester eller sttraffa slarvputtarna för inlämningsbrister.  Nu får eleverna det betydligt svårare att protestera mot orättvisa betyg. Vad spelar det för roll om Kalle har rätt i att han kan mer engelska än Kristina?  Har han inte gjort välutvecklade och nyanserade jämförelser mellan företeelser i det egna landet och ett målsprålksland utan bara välutvecklade sådana ska han inte ha något A. Och vem ska någonsin kunna recensera mig som lärare när det gäller vad som är bara välutvecklat eller både välutvecklat och nyanserat?

Jag är en kraftig motståndare till nyordningen att ha realiakrav som betygsgrund i engelska och moderna språk. Tidigare har språk varit rena färdighetsämnen med kommunikationen i centrum. Mål som har varit lätta att förmedla till både elever och föräldrar, mål som har väckt gillande hos både elever och föräldrar. Dessutom färdigheter som vi språklärare är tränade och utbildade att bedöma. Vi har däremot ingen kompetens att bedöma vilka ”diskussioner om företeelser” som är enkla och vilka som är välgrundade - flummiga, oprecisa mål som jag undrar om någon kan bedöma rättssäkert.  Jag menar också att det är orimligt att vi lärare inte betros med att göra en sammanvägning. Bedömning är ingen exakt vetenskap, men det är inte rimligt att ha ett system där det högre betyget kan gå till en med lägre färdighetsnivå i samma klass.  Att betygsätta så känns onaturligt och fel, och det kan driva lärare att bryta mot systemet som då blir ännu mer orättvist. I ämnen som språk vet eleverna själva ofta mycket väl hur de ligget till och märker de att systemet fungerar orättvist urholkar det deras tilltro till systemet.

Jag håller med Martin Liby Alonso om att det är bra med kontinuitet i betygssystemet. Men ännu viktigare än kontinutitet är kvalitet. Det svajade betänkligt kring den vid den förra reformen och tyvärr svajar det även den här gången.

DN:s ledarskribenter ska inte kvacka som lärarfortbildare

Det har sällan - om någonsin - hänt att jag har läst Johannes Åmans skolledare med belåtenhet, men tidigare handlade de åtminstone om det skolledare brukar handla om - nämligen om skolpolitik och skoldebatt. Så inte längre. Nu har Åman tydligen utsett sig själv till någon slags allmän skolauktoritet slash profet. Med myndigt och välvilligt anslag upplyser han landets lärare om vilken undervisningsmetodik de bör använda och om hur de lämpligen ska se på läxor. Jag har läst artiklarna med förbluffad indignation och förhöjt blodtryck, men inte haft tid att ta till pennan i denna lärarnas brådaste månad. Men i går morse när han specifikt gav sig på oss engelsklärare var måttet rågat. Betygen får vänta och dammråttorna må samlas, här måste någon rita ett stort, fett streck i sanden.

Vad handlade artikeln om? Jo om betygsskillnaderna mellan pojkar och flickor. Närmare bestämt om det faktum att flickor får högre betyg än vad resultaten i de nationella proven ger vid handen, medan pojkar tvärtom sänks mellan prov och betyg. Johannes Åman hade sett på Rapport och läst statistik på SVT:s hemsida och ansett sig ha korrigeringar att utföra. När det gäller svenska och matematik avfärdar Åman skillnaderna som bagatellartade - ett avfärdande som den som utsatts för den här typen av betygsdiskriminering knappast vare sig instämmer i eller uppskattar. Därefter förklarar han att det knappast beror på att pojkar straffas för att ”de är eller förväntas vara stökiga”. Istället tror han att skillnaden beror på att flickorna arbetar bättre under lektionerna (en färdighet som åtminstone jag inte har hittat bland kunskapskraven). Några belägg för teorin besvärar sig inte Åman med att ge. Istället riktar han strålkastaren mot engelskämnet. Här avviker nämligen pojkarnas slutbetyg mest från NP-resultatet. Även här vet den trosvisse och allvetande Åman vad orsaken är: ”många pojkar har tillägnat sig mycket engelska genom datorspel och andra fritidsintressen.” Det skulle få som följd att de klarar läxförhör och dylikt sämre än flickorna.

Efter denna sjukdomsbeskrivning och diagnos följer givetvis receptutskrivning. Vad är det då Åman rekommenderar? Jo, vi engelsklärare ska ”ge eleverna bättre möjligheter att använda färdigheter som de tillägnat sig utanför skolan”. Därefter blir han rent profetisk: ”Om pojkarna får fler chanser att på lektionerna visa upp bredden i sina engelskkunskaper så kommer också deras slutbetyg att höjas.”

Amen? ... Nej, skamvrån och bakläxa.

Om Åman hade besvärat sig med att ta en titt i skolans styrdokument skulle han ha sett att engelska är ett rent färdighetsämne. Det vi engelsklärare ska bedöma är elevernas förmåga att kommunicera och förstå engelska i tal och skrift. Vidare instrueras vi att bedöma alla kunskaps- och färdighetsyttringar lika - vare sig de inhämtas framför datorn eller framför katedern.

Alla fyra färdigheter- dvs allt som ska bedömas - kontrolleras i de nationella proven. Har man fått MVG som sammanräknat provbetyg borde man sålunda ha MVG även som slutbetyg, och jag skulle vilja höra den lärarmotivering för lägre betyg som har stöd i våra styrdokument. Däremot är det fullt möjligt, om än inte särskilt vanligt,  att en elev underpresterar på grund av nerver, sjukdom eller dålig form den dag man gör de nationella proven och därför får ett högre slutbetyg än provbetyget. Enstaka högre och mestadels samma betyg som på NP är således vad man väntar sig just i engelskämnet. De läxförhör Åman tror flickorna klarar bättre får inte användas som betygsunderlag. Vidare vill jag gärna upplysa Åman om att även flickorna lär sig den mesta engelskan utanför skolan. Den elev som enbart lär sig engelska genom att gå på lektioner och göra läxor når inte betyget godkänt i engelska. Ribban i ämnet är högt ställd och lektionstiden mycket njuggt tilltagen: 480 timmar under  hela grundskolan, att jämföra med 900 i matematik, 1490 i svenska och 500 i idrott. Så kan vi ha det enbart så länge svenska tonåringar lär sig den mesta engelskan på fritiden. Flickor som pojkar.

Journalisterna på Rapport hade helt rätt i att de orättvisa betygen är ett problem, och ett problem vi måste komma till rätta med. Det handlar inte bara om konkurrensnackdelar respektive fördelar när eleverna söker sig vidare, utan även om värdegrund. Eleverna kan styrdokumenten, de vet vad de kan i förhållande till varandra. Orättvisa betyg sänker deras förtroende för både skolan och för samhället. Lärare måste fås att upphöra med att använda betygen som ett medel för att hålla ordning,  för att få rättning i ledet, inlämningsuppgifter inlämnade, oförskämdheter bestraffade - som ett maktmedel. Den elev som har visat måluppfyllelse i ett ämne ska ha betyg därefter - oberoende av ordning, uppförande, närvarostatistik och  allmän trevlighet.

Johannes Åman avslöjar både sin egen okunnighet och sin egen självgodhet i de här tre artiklarna. Men artiklarna har inte uppstått i ett vakuum utan de är ett av symptomen på ett större problem.
Detta oförskämda och nedlåtande mästrande av lärarkåren når oss idag från alla möjliga håll. Vi utsätts för detaljreglering och pekande med hela handen från Skolverket, Skolinspektionen, rektorer, huvudmän och skolforskare. Det här har sin grund i ett utbrett lärarförakt och i ett skolpolitiskt missgrepp - istället för att avkräva lärarna ansvar och resultat sätts samhällets resurser på att hitta recept på skolframgång och på att tvinga eller tubba lärarna att använda recepten. På så vis omyndigförklarar och passiviserar man lärarkåren - och det är en riktigt farlig väg att gå.  Läraryrket är både komplicerat och ansvarsfullt. Det kan inte skötas framgångsrikt vare sig av lydiga kontorister eller av trevliga prickar som kör Lan-träffar och highfivar eleverna i korridoren.

När det gäller skolmyndigheter, huvudmän och rektorer ingår det åtminstone i deras uppdrag att intressera sig för hur lärare utövar sitt yrke och hur det borde utövas. Någon sådan ursäkt har inte Johannes Åman. Johannes Åmans jobb är att väcka och bilda opinion, att syna och problematisera den skolpolitik som regeringen för och att syna och problematisera den skolpolitik som oppositionen skulle föra om man kom åt rorskulten. Hans uppgift är baske mig inte att med farbroderlig överlägsenhet och pinsam okunnighet tala om för landets lärare hur de borde göra sitt jobb.

...  Är det inte snarare dags att någon synar hur Johannes Åman sköter sitt?

Inne på liknande spår är Maria Zettergren i Newsmill-artikeln: "Politiker och "experter" styr och ställer med lärarkåren". Varmt lästips.

Dagens #skolchatt - undervisning för lärande

Visst är det en suspekt rubrik? Vad skulle man annars ha undervisning för? Undervisning som inte leder till lärande är ju förfelad och ett slöseri med tid - så vitt telningarna inte har alldeles väldigt roligt för då finns ju åtminstone poängen livskvalitet.

Samtidigt är den plågsamma sanningen att väldigt många lektioner är ineffektiva. Mängder av tid läggs på närvarorapportering, åthutningar, hämtande av böcker, påbörjande av uppgifter, framtagande av material, undanplockande av material, väntan på långsammare klasskamrater. När väl undervisningen kommer igång är även den ofta ineffektiv. Vissa av eleverna kan redan det som ska läras, andra kan på grund av allt från ointresse till oförmåga inte ta till sig undervisningen. Det är få lärare som har tid att förbereda genomtänkta varierade lektioner där man beaktar elevernas önskemål, behov och intressen.

En annan plågsam sanning är att mycket av skolarbetet är inriktat på görande - snarare än lärande. Och det här är nästan ännu mer sant ur elevperspektiv. Mina elever sitter gladeligen och fyller i rätt svar i en hörförståelse trots att det inte innebär någon inlärning utan bara att en papperslapp som strax ska landa i papperskorgen är korrekt ifylld. Att man hinner göra klart uppgiften, att alla luckor är ifyllda, alla fakta nerplitade håller både elever och lärare koll på. Vad - om något - man lärde sig av arbetet, är det sämre bevänt med.

Med tanke på allt det här är kanske inte ämnet för dagens skolchatt alls suspekt, utan tvärtom viktigt. Men det borde inte vara så. Det borde vara en självklarhet för varje lärare och elev att undervisningens ”raison d’être” är elevernas lustfyllda och effektiva lärande.

Hur kommer vi dit? Häng med på #skolchatt på twitter mellan 20 och 21  ikväll och hjälp till att besvara den frågan.

München och kunskapssynen

Vi tillbringade halva höstlovet i München. Orsaken till det är att gossebarnet studerar vid universitetet där. Det är hans fjärde KTH-år som tas vid valfritt tyskt universitet. Ett strålande arrangemang både för eleverna och för Sverige. Inte nog med att man förser arbetsmarknaden med ingenjörer med mycket goda språkkunskaper, men bäddar för forskningssamarbete över nationsgränserna. Men det vore synd att tala om något storskaligt projekt. I år var det två studenter som åkte till München. Lejonparten av de studenter som påbörjade den internationella inriktningen med tyska hoppade av i ett tidigt skede. Jag har svårt att fatta hur man gör ett sådant val. Kombinationen flytande tyska och kemi är högattraktiv på arbetsmarknaden och ett år vid valfritt europeiskt universitet, hur tackar man nej till det?

Början till ett svar fick jag av Severin, en av Cedriks tre tyska studentpolare som alla tillbringat ett år vid KTH (och som alla för övrigt talade utmärkt engelska och imponerande mycket svenska). Han pekade på skillnaden i kunskapssyn mellan Tyskland och Sverige. Han berättade att när han började läsa fysik i Tyskland fick studenterna höra att alla som lägger manken till kan klara studierna, men det krävs hårt arbete och ungefär hälften kommer därför att misslyckas. I Sverige sa man bara att det här ska ni alla klara av. Ingen koppling till slit. Han menade att det gav ett mycket lägre studietempo och att det också ledde till att man sänkte kraven för att alla skulle lyckas. Han gav ett exempel med någon tenta där väldigt många hade kört. Eleverna klagade och fick en lättare tenta.

Det här Severin beskriver känner jag igen som den grundläggande skillnaden mellan skolan i Finland och i Sverige. I Finland är lösningen för det mesta att eleven kavlar upp ärmarna och jobbar hårdare. Extralektioner, villkorskurser under sommaren, dubbla läxor och - om inget annat hjälper - två år i varje klass. I Sverige är det läraren som ska jobba hårdare. Här lutar man istället åt inlärningssvårigheter, svagbegåvning eller andra specialbehov. Lösningen blir därför annan metod, specialundervisning, liten grupp, eller att man gör något lättare. SO-lätt materialet - denna styggelse för varje svensklärare - är ett typexempel. I måndagens DN hade man en ledare om skolan som illustrerar den här skillnaden: De bästa åt de svagaste. Den avslutas med den här meningen: ”Alla elever kan om de bara får det stöd de behöver”. Lösningen är alltså inte hos eleven utan hos läraren.
 
Det här är ett fullständigt villospår. Den får eleven att slappna av och förvänta sig att vuxenvärlden fixar betygen. Det får skolorna att lägga mycket krut på stöd, åtgärdsprogram och andra specialvarianter som syftar att visa att här har vi minsann gjort allt. Om eleven lär sig blir därmed underordnat. Den här inställningen påverkar också eleverna. Det är alldeles för många elever som tar ett underkänt betyg eller prov som intäkt på egen oförmåga istället för på otillräcklig arbetsinsats - det vanligaste skälet.

DN:s ledarredaktion har fel i att alla elever kan lyckas om de får rätt stöd. Alla elever kan lyckas om de är målmedvetna och arbetsbenägna. Vissa elever behöver dessutom särskilt stöd, eller specialpedagogik, men inte ens den skickligaste lärare kan nå några som helst resultat med en omotiverad och ouppmärksam elev. Eller för den delen med en elev som har bestämt sig för att förutsättningarna för framgång saknas eller ligger i någon annans händer.

I Finland har eleverna läroplikt. I Sverige har de skolplikt. Eleven behöver bara infinna sig så förväntas vuxenvärlden fixa resten. Hur många Marie Curie, Selma Lagerlöf, Steve Jobs och Thomas Edison odlar vi fram på det sättet?

Media: Johan Ingarö skriver om tredjedelsskolan i SVD. Han tar Monroe och Harlem som exempel och gör SALSA till syndabock. På så vis får verkar han stämma in i den nu högljudda kören: Allt beror på läraren. Men Monroes framgångar byggde på en huvudpelare: hårt, regelbundet elevarbete. I Expressen skriver ledarredaktionen "Ingen rättvisa utan bra skola". Jag nickar instämmande ända tills jag kommer till slutet. Där visar det sig att det mesta än en gång är lärarnas fel.

Bloggar: Stefan Hanna (C)  tycker att DN-ledaren är årets artikel, Danne Nordling är mer skeptisk i "Svårare att göra en klassresa", men jag tycker att även han hamnar i diket med sina tankar om den begåvningsdränerade arbetarklassen, Mikael Damberg är nöjd med artikeln - det är ju trots allt klassisk socialdemokratisk skolpolitik man pläderar för. Plura skriver klokt om krav och kravlöshet. Gertie skriver om rättsäkerhet, studentexamen och jämför ett underkänt betyg med ett avbrutet maratonlopp. I sina Syrliga Karameller skriver Jan om vikten av att lägga press på kommunerna för en likvärdig skola.