fredag 8 april 2016

Tre betyg på samma uppgift … so what?

Tre högstadieelever vid Häggviksskolan använde samma inlämningsuppgift i syfte att kontrollera hur likvärdig bedömningen är. Sedan det visade sig att bedömningen inte var identisk har sociala och andra medier fyllts av indignerat upprörda kommentarer. Katastrof, säger gymnasieministern, allvarligt säger chefen för nationella prov, sjukt, flummigt, skrämmande, förbluffande kan man läsa på FB. Stämmor har darrat, ögon har tårats, de rättfärdiga har förfasats. ... Över vad då?

Vi har betygsinflation och godtycklig bedömning i Sverige. Det har vi vetat ungefär sedan millennieskiftet. Skolverket har kallat betygen ett lotteri. Skolinspektionen har slagit larm om att samma uppsats kan få betyg mellan F och A. Vi är medvetna om att betygen stiger som heliumballonger. Vi är medvetna om att det sker samtidigt som kunskaper och färdigheter sjunker som gråstenar. Har allt det här gett upphov till ramaskri? Upprördhet? Ilska? Svar: nej.  Probleminventering, centralrättning, nytt antagningssystem till högskolan, påföljder där uppenbara fel begåtts? Svar: ett lika rungande nej.  Men när tre elever konspirerar för att bevisa det vi alla redan vet och får ett resultat på en inlämningsuppgift som innan betygsreformen skulle ha inneburit samma betyg för alla tre - dvs när de inte riktigt lyckas i sitt uppsåt – ja då blir det ett herrans liv.

Men snälla nån, för det första är inlämningsuppgifter inte prov. För det andra finns det ett helt annat godtycke när det gäller att bedöma uppsatser och muntliga framträdanden i det egna språket än när det gäller de flesta övriga kunskaper och färdigheter skolan prövar. Att det svajar mellan närliggande betyg är inget att himla med ögonen över.  Att bedöma längre texter är alltid i viss mån subjektivt. Hur stor fokus ska läggas vid språklig korrekthet? Vid att varje instruktion följts korrekt? Vid skickligt berättande? Vid struktur och organisation? Vid analys och reflektion? Vi har tre stora betyg med kriterier: A, C och E. Om bedömningen av samma uppsats svajar mellan C och mellanbetygen D och B är det på inget sätt anmärkningsvärt. Att samma lärare bedömer en uppgift som D – ”nästan C” eller som C är inte heller anmärkningsvärt. En tanke jag fick var också – undrar hur eleverna presterar i övrigt? För oss lärare gäller det att undvika uppslitande betygsdiskussioner. I bästa fall med eleven, i värsta fall med rektor. I dessa tider av kundperspektiv kan man resonera som så att det är klokt att ge en elev som i övrigt ligger på D, D så man kan lämna in ett entydigt och odiskutabelt underlag vid tjafs. Inte bra och inte rätt, men förståeligt. Och mer systemfel än lärarfel.

Det förtjänar även att nämnas att vi lärare lägger olika krut på olika rättningshögar. Sådant man skriver hemma är till nytta i inlärningssyfte och till hjälp vid formativ bedömning. Somliga väljer att inte använda betyg här utan nöjer sig med formativa kommentarer. Det finns undersökningar som stödjer den modellen. Men man kan också använda betygssiffror på material som inte ingår i betygsunderlag i formativt syfte. Det förutsätter att eleverna vet vad som krävs för följande betygssteg, att de instrueras och lär sig att använda siffrorna som vägskyltar avsedda att hjälpa dem till rätt destination.
En elev som siktar mot A i svenska är helt enkelt hjälpt av att få veta både avstånd och rutt till målet. Jag skriver en formativ kommentar där jag anger utveckling i jämförelse med tidigare uppsatser och sätter betyg. För mig själv håller jag reda på klassens utveckling antingen genom effektstorleksmätning eller genom att använda +, -, 0 för att hålla reda på vilka elever som utvecklats mot nästa betygssteg, vilka som stampar och vilka som går bakåt.

 Det finns en annan effekt av betyg på läxförhör och annat som inte har någon bäring på betygen. Elever som upplever att de har ett F eller E stämplat i pannan kan med en tämligen måttlig arbetsinsats få smaka på hur det känns att se ett A och en stor smiley på något de får tillbaka. Sådant kan ge mersmak. Sådant kan leda till arbetsvilja. Sådant kan leda till att stämpeln i pannan försvinner.

Jag får ibland mothugg av kollegor. Inte ska du använda mellanbetygen på enskilda uppgifter! Inte får man använda betyg på läxförhör! Jag skulle önska mig att vi lärare var mer försiktiga med att recensera varandra och bättre på att stötta och live and let live. Det går att lyckas på en mängd olika sätt i det här yrket. Det viktiga är att vi följer styrdokumenten, tar vårt myndighetsuppdrag på allvar, utvärderar, prövar och inte nöjer oss innan varje elev är med på tåget. Min metod fungerar väl för mig. Jag får helt enkelt mina elever att jobba och att sikta högre på så vis. Därmed inte sagt att den är för alla.

… Inför slutbetyg då? En betygsgrundande uppsats eller uppgift skriver man i klassrummet utan hjälpmedel. Det åligger oss att noga se till att det inte går att fuska. Inte en mobil ska vara på eller i en ficka, inga ögon ska kunna vandra över till grannens svar. Här är inte fokus på att hitta förbättringsområden och på att se vad eleverna faktiskt har åtgärdat sedan föregående bedömningstillfälle. Här handlar det om att bedöma så rättssäkert och skickligt som möjligt. Här sker bedömningen strikt efter kunskapskrav och bedömningsanvisningarna till de nationella proven. Här ägnar man sig dessutom på de flesta skolor åt sambedömning eller dubbelbedömning. Något som ställer till med problem är att det finns lärare som helt enkelt inte skriver särskilt korrekt eller väl själva. Med vana, flit och ansvarskänsla blir de flesta av oss skickliga bedömare med tiden. Den som har bristande ämneskunskaper kan aldrig komma dit. Men vems är skulden när det är så? Antingen någon lärarhögskolas eller rektors – beroende på om det handlar om en behörig lärare eller en kvackare.


… Vi pratar en hel del om elevsyn, och det är bra. Det är en viktig sak att fundera över och diskutera. Men borde vi inte också prata lärarsyn? Vad är det för lärarsyn vi ser hos de här eleverna, hos media, hos rektorn, hos alla som beskärmar sig? Över viss svajighet i bedömningen av en sketen inlämningsuppgift? 

Jag befarar att jag har två kollegor som mår dåligt just nu. Kanske ännu fler. Det gör mig ont. Jag befarar att de läser en hel del av vad som skrivs i det utvidgade kollegiet just nu. Det gör mig också ont.  Önskar att vi var mer kollegiala än så här.


... Men som varje läsare av den här bloggen vet önskar jag mig också central bedömning av nationella prov, ämnesbetyg, ett nytt antagningssystem till högskolan, en studentexamen - dvs jag önskar mig att staten gör sitt jobb och SER TILL att elever får en likvärdig och rättssäker bedömning. Blir något av det resultatet av allt detta beskärmande kan något gott komma ur det här. De här två Häggvikslärarna förtjänar dock inte av något vad de har utsatts för. Hoppas de ingår i ett bra kollegium och har en klok rektor. 




Extra hej till eventuella gamla kollegor. Det är länge sedan jag gästspelade på Häggviksskolan, men man vet ju aldrig…

måndag 8 februari 2016

Hur ska kunskapskrav och betygssystem se ut?

När det gäller engelska har flera lärare reagerat över att resultaten i färdigheterna kan sammanvägas i de nationella proven trots att den möjligheten inte längre finns vid betygssättning.  Argumentationen brukar landa i att NP konstruktörerna ska tänka om. Men är det verkligen rätt slutsats? För det första blir tyngden stor vid varje enskild färdighet på det viset, för det andra kan varje lärare räkna ut hur resultatet blir i varje färdighet i alla fall.  Men framför allt – är det rimligt att alla kunskapskrav ska vara uppnådda i varje ämne. Vad får det för konsekvenser i ett färdighetsämne som språk?

Jag är i skrivande stund på väg till Stockholm och Skolverket just för en diskussion om kunskapskrav och betygsskala. Diskussionen ska ta avstamp i en utförd och analyserad utvärdering och den ska utmynna i konkreta åtgärdsförslag. Jag är glad att en utvärdering är gjord, glad att åtgärder diskuteras och alldeles väldigt glad över att jag får delta i diskussionerna.

Vad är det då vi kommer att diskutera och vad vill jag föreslå? Ett tvistefrö är att alla kunskapskrav ska vara uppfyllda för ett bestämt betygssteg. I vissa ämnen kan det här eventuellt fungera som en sporre – tenta upp mellankrigstiden så får du A – men i språk är färdighetsutveckling ett långsiktigt projekt som går i ryck. Även när eleven gör allt rätt är det sällan möjligt att höja till exempel muntlig förmåga från C till A på några veckor. Här finns kostnader på flera plan. För det första leder det här till orättvisa betyg. En elev som har överträffat de flesta krav men som har en ojämn färdighetsprofil får ett lägre betyg än klasskamraten som generellt har lägre färdighetsnivå men jämnare mellan färdigheterna. Nästa problem är incitamenten och elevernas möjlighet att nå uppställda mål genom att arbeta för dem.  Med det nya systemet händer det för ofta att en elev som gjort tydliga framsteg stannar på samma betyg. Förbättringar i två eller tre färdigheter påverkar nämligen inte betyget om en eller två färdigheter släpar efter.  Sist men inte minst spelar personligheten in. En elev med tunghäfta eller med ovilja eller oförmåga att sätta sina tankar på pränt kan inte få ett högt betyg hur imponerande färdigheterna i övrigt än är.

Vi har alltså ett betygssystem som utgår ifrån svagheter snarare än styrkor och där den personliga läggningen kan få en avgörande betydelse för betygen.

Det jag önskar mig mest av allt är därför möjligheten att väga styrkor inom en färdighet mot svagheter inom en annan – möjligheten att ge ett betyg som ger rätt information och rätt incitament.

Jag har också invändningar mot de nya områden vi har fått att bedöma.  Jag tänker på strategier, på digital läsning och på de kraven på interkulturell kompetens. Min första invändning är att redan mängden krav på varje betygssteg försvårare en rättvisande bedömning och ökar vår arbetsbörda. Fyra färdigheter med olika hänsyn är redan det en hel del att utveckla och bedöma.

Min andra invändning är att vi här bedömer medel snarare än mål. Strategier fyller en viktig funktion i kommunikation över språk och kulturgränser. Men strategierna är ett medel, inte ett mål. De borde alltså ingå i vad vi lärare förväntas inkludera i undervisningen – det som bör bedömas är hur framgångsrikt eleverna kommunicerar.  Det är för övrigt rimligtvis så att behovet av strategier minskar med ökande språkkunskaper. Hur kan man då motivera att ha en betygsprogression för användandet av strategier?

Så till digital läsning. Först kan jag varmt rekommendera Skolverkets nya stödmaterial. Det finns utmärkta provuppgifter för varje stadium och också utförliga resonemang kring vad kravet står för och hur det ska tolkas. Men digital läsning är också det ett medel snarare än ett självändamål – åtminstone i språkämnena.  Digital läsning borde därför inte vara ett kunskapskrav på eleverna utan ett innehållskrav på lärare och huvudmän.

Det som upprör mig mest med det här kunskapskravet är att tillgången till IKT är så ojämnt fördelad i landet.  Vissa elever har en-till-en datorer, andra kan på sin höjd få en inbokad lektion i datasal någon gång per termin, med nätverk som bara tillåter det mest rudimentära arbete. Även i hemmen är tillgången till olika medier ojämnt fördelad. Kunskapskravet är inte bara orättvist mot eleverna utan även mot oss lärare. Det ingår knappast i vår kompetens att bedöma om en elev använder en digital källa för enkla eller för välgrundade förbättringar av ”egen framställning”. Faktum är att jag undrar vilken lärare som kan sätta ett rättvisande betyg på något så subjektivt och situationsberoende?
Ska digital läsning finnas i kunskapskraven borde det vara samma krav på alla kunskapssteg och vara formulerat så att det räcker att eleverna kan hitta och tillgodogöra sig relevant material – inte att de ska mata in det i sin egen produktion på ”relevant” sätt. När eleverna pratar och skriver ska de ha fokus på vad de vill ha sagt eller skrivet – inte på att pussla in något de hittat på nätet i kommunikationen.

Sist men inte minst har vi den interkulturella kompetensen – krav som ger många språklärare huvudvärk. Orsaken är att de nya kraven är både godtyckliga och svårbedömda. Kan man objektivt och rättvisande bedöma om en elev diskuterar översiktligt eller utförligt eller utförligt och nyanserat? … Eller för den delen huruvida en jämförelse med egna erfarenheter och kunskaper är enkel eller välutvecklad eller välutvecklad och nyanserad? Och företeelser? … Vad är en företeelse?
Hur mycket beror här på slumpen? På vilket område läraren valt som fokus? Stämningen i klassen? Examinationsformen? Sätts betyget på arbeten som gjorts hemma eller klippts från Wikipedia? Är det överhuvudtaget rimligt att bedöma elevernas personliga förhållande till det de lär sig snarare än vad de lär sig? Vore det inte bättre att med utgångspunkt i elevernas intressen och tidigare kunskaper och lärarens kunskapsområden sträva efter att eleverna får en så rik kunskap om och ett så stort intresse för omvärlden som möjligt?

Igen ger Skolverkets kommentarsmaterial klarhet. Det visar sig nämligen att det även här är undervisningen man vill styra: ”Syftet att sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, livsvillkor och intressen betyder att eleverna ska få reflektera över skillnader 
och likheter mellan egna erfarenheter och företeelser i och på områden där engelska används. Forskning om lärande visar att det är viktigt att undervisningen knyts till elevernas förkunskaper, erfarenheter och behov. Man brukar tala om elevens förförståelse. På så vis skapas meningsfulla och funktionella sammanhang.”

Kunskapskraven i interkulturell kompetens är sålunda inte heller de ett verkligt mål utan ett medel för att öka elevernas motivation och undervisningens effektivitet. Inte nog med det – på köpet vill kursplaneförfattarna få med den övergripande läroplanens värdegrundsmål:

”Genom att eleverna får veta mer om livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella före- teelser i olika delar av världen där engelska används, får de möjlighet att reflektera över likheter och skillnader i språkområdena, utan att för den skull direkt värdera dem. På det sättet finns det en central koppling mellan värdegrundsfrågor och undervisningen i engelska.”

Den övergripande läroplanen bör vara levande för alla lärare. Men det är helt oacceptabelt att den påverkar kunskapskraven i språk – dessutom på ett sätt som leder till orättvis och godtycklig bedömning och antagligen också till ökade fördomar. För när eleverna får klart för sig att de blir bedömda på sin förmåga att jämföra och relatera till egna kunskaper – ja då sätter de igång och värderar. Visst kan resultatet bli ökad tolerans och förståelse för kulturella likheter och skillnader, men det kan också bli intolerans och minskad förståelse. Det egna samhället är ju trots allt den måttstock allt annat mäts efter.

Betyg i engelska ska sättas på färdigheter och kunskaper i engelska. Färdigheter som som vägs mot varandra i en samlad bedömning. Ska något annat vägas in i betyget räcker det fint att det finns som krav för betyget E. 

Hoppas mycket på morgondagen. Fortsättning följer.