måndag 8 februari 2016

Hur ska kunskapskrav och betygssystem se ut?

När det gäller engelska har flera lärare reagerat över att resultaten i färdigheterna kan sammanvägas i de nationella proven trots att den möjligheten inte längre finns vid betygssättning.  Argumentationen brukar landa i att NP konstruktörerna ska tänka om. Men är det verkligen rätt slutsats? För det första blir tyngden stor vid varje enskild färdighet på det viset, för det andra kan varje lärare räkna ut hur resultatet blir i varje färdighet i alla fall.  Men framför allt – är det rimligt att alla kunskapskrav ska vara uppnådda i varje ämne. Vad får det för konsekvenser i ett färdighetsämne som språk?

Jag är i skrivande stund på väg till Stockholm och Skolverket just för en diskussion om kunskapskrav och betygsskala. Diskussionen ska ta avstamp i en utförd och analyserad utvärdering och den ska utmynna i konkreta åtgärdsförslag. Jag är glad att en utvärdering är gjord, glad att åtgärder diskuteras och alldeles väldigt glad över att jag får delta i diskussionerna.

Vad är det då vi kommer att diskutera och vad vill jag föreslå? Ett tvistefrö är att alla kunskapskrav ska vara uppfyllda för ett bestämt betygssteg. I vissa ämnen kan det här eventuellt fungera som en sporre – tenta upp mellankrigstiden så får du A – men i språk är färdighetsutveckling ett långsiktigt projekt som går i ryck. Även när eleven gör allt rätt är det sällan möjligt att höja till exempel muntlig förmåga från C till A på några veckor. Här finns kostnader på flera plan. För det första leder det här till orättvisa betyg. En elev som har överträffat de flesta krav men som har en ojämn färdighetsprofil får ett lägre betyg än klasskamraten som generellt har lägre färdighetsnivå men jämnare mellan färdigheterna. Nästa problem är incitamenten och elevernas möjlighet att nå uppställda mål genom att arbeta för dem.  Med det nya systemet händer det för ofta att en elev som gjort tydliga framsteg stannar på samma betyg. Förbättringar i två eller tre färdigheter påverkar nämligen inte betyget om en eller två färdigheter släpar efter.  Sist men inte minst spelar personligheten in. En elev med tunghäfta eller med ovilja eller oförmåga att sätta sina tankar på pränt kan inte få ett högt betyg hur imponerande färdigheterna i övrigt än är.

Vi har alltså ett betygssystem som utgår ifrån svagheter snarare än styrkor och där den personliga läggningen kan få en avgörande betydelse för betygen.

Det jag önskar mig mest av allt är därför möjligheten att väga styrkor inom en färdighet mot svagheter inom en annan – möjligheten att ge ett betyg som ger rätt information och rätt incitament.

Jag har också invändningar mot de nya områden vi har fått att bedöma.  Jag tänker på strategier, på digital läsning och på de kraven på interkulturell kompetens. Min första invändning är att redan mängden krav på varje betygssteg försvårare en rättvisande bedömning och ökar vår arbetsbörda. Fyra färdigheter med olika hänsyn är redan det en hel del att utveckla och bedöma.

Min andra invändning är att vi här bedömer medel snarare än mål. Strategier fyller en viktig funktion i kommunikation över språk och kulturgränser. Men strategierna är ett medel, inte ett mål. De borde alltså ingå i vad vi lärare förväntas inkludera i undervisningen – det som bör bedömas är hur framgångsrikt eleverna kommunicerar.  Det är för övrigt rimligtvis så att behovet av strategier minskar med ökande språkkunskaper. Hur kan man då motivera att ha en betygsprogression för användandet av strategier?

Så till digital läsning. Först kan jag varmt rekommendera Skolverkets nya stödmaterial. Det finns utmärkta provuppgifter för varje stadium och också utförliga resonemang kring vad kravet står för och hur det ska tolkas. Men digital läsning är också det ett medel snarare än ett självändamål – åtminstone i språkämnena.  Digital läsning borde därför inte vara ett kunskapskrav på eleverna utan ett innehållskrav på lärare och huvudmän.

Det som upprör mig mest med det här kunskapskravet är att tillgången till IKT är så ojämnt fördelad i landet.  Vissa elever har en-till-en datorer, andra kan på sin höjd få en inbokad lektion i datasal någon gång per termin, med nätverk som bara tillåter det mest rudimentära arbete. Även i hemmen är tillgången till olika medier ojämnt fördelad. Kunskapskravet är inte bara orättvist mot eleverna utan även mot oss lärare. Det ingår knappast i vår kompetens att bedöma om en elev använder en digital källa för enkla eller för välgrundade förbättringar av ”egen framställning”. Faktum är att jag undrar vilken lärare som kan sätta ett rättvisande betyg på något så subjektivt och situationsberoende?
Ska digital läsning finnas i kunskapskraven borde det vara samma krav på alla kunskapssteg och vara formulerat så att det räcker att eleverna kan hitta och tillgodogöra sig relevant material – inte att de ska mata in det i sin egen produktion på ”relevant” sätt. När eleverna pratar och skriver ska de ha fokus på vad de vill ha sagt eller skrivet – inte på att pussla in något de hittat på nätet i kommunikationen.

Sist men inte minst har vi den interkulturella kompetensen – krav som ger många språklärare huvudvärk. Orsaken är att de nya kraven är både godtyckliga och svårbedömda. Kan man objektivt och rättvisande bedöma om en elev diskuterar översiktligt eller utförligt eller utförligt och nyanserat? … Eller för den delen huruvida en jämförelse med egna erfarenheter och kunskaper är enkel eller välutvecklad eller välutvecklad och nyanserad? Och företeelser? … Vad är en företeelse?
Hur mycket beror här på slumpen? På vilket område läraren valt som fokus? Stämningen i klassen? Examinationsformen? Sätts betyget på arbeten som gjorts hemma eller klippts från Wikipedia? Är det överhuvudtaget rimligt att bedöma elevernas personliga förhållande till det de lär sig snarare än vad de lär sig? Vore det inte bättre att med utgångspunkt i elevernas intressen och tidigare kunskaper och lärarens kunskapsområden sträva efter att eleverna får en så rik kunskap om och ett så stort intresse för omvärlden som möjligt?

Igen ger Skolverkets kommentarsmaterial klarhet. Det visar sig nämligen att det även här är undervisningen man vill styra: ”Syftet att sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, livsvillkor och intressen betyder att eleverna ska få reflektera över skillnader 
och likheter mellan egna erfarenheter och företeelser i och på områden där engelska används. Forskning om lärande visar att det är viktigt att undervisningen knyts till elevernas förkunskaper, erfarenheter och behov. Man brukar tala om elevens förförståelse. På så vis skapas meningsfulla och funktionella sammanhang.”

Kunskapskraven i interkulturell kompetens är sålunda inte heller de ett verkligt mål utan ett medel för att öka elevernas motivation och undervisningens effektivitet. Inte nog med det – på köpet vill kursplaneförfattarna få med den övergripande läroplanens värdegrundsmål:

”Genom att eleverna får veta mer om livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella före- teelser i olika delar av världen där engelska används, får de möjlighet att reflektera över likheter och skillnader i språkområdena, utan att för den skull direkt värdera dem. På det sättet finns det en central koppling mellan värdegrundsfrågor och undervisningen i engelska.”

Den övergripande läroplanen bör vara levande för alla lärare. Men det är helt oacceptabelt att den påverkar kunskapskraven i språk – dessutom på ett sätt som leder till orättvis och godtycklig bedömning och antagligen också till ökade fördomar. För när eleverna får klart för sig att de blir bedömda på sin förmåga att jämföra och relatera till egna kunskaper – ja då sätter de igång och värderar. Visst kan resultatet bli ökad tolerans och förståelse för kulturella likheter och skillnader, men det kan också bli intolerans och minskad förståelse. Det egna samhället är ju trots allt den måttstock allt annat mäts efter.

Betyg i engelska ska sättas på färdigheter och kunskaper i engelska. Färdigheter som som vägs mot varandra i en samlad bedömning. Ska något annat vägas in i betyget räcker det fint att det finns som krav för betyget E. 

Hoppas mycket på morgondagen. Fortsättning följer. 

söndag 20 december 2015

Om läxor, offertänk och räddare i nöden


Härom veckan satt jag på busshållplatsen utanför Vammarskolan i Valdemarsvik när en man kom och upplyste mig om att jag väntade förgäves. Full panik, för bussen skulle precis ha kommit och alternativ-hållplatsen var långt borta. Jag skjutsar dig sade min räddare – som faktiskt inte var helt okänd. Det stod nämligen Lillens på bilen. Tack vare honom hann jag med bussen, kom till Stockholm och kunde debattera läxor i TV4 Morgon med Pernilla Alm. 

Tack vare honom kände jag mig också litet varmare och gladare hela dagen. Och förstår bra mycket mer benägen att anlita Lillens. Tack Victor! J

Vet inte vad det är med Pernilla Alm, läxor och julen… Vi två hade ju en läxdust dagen innan julafton i fjol. Vi debatterade i P1, replikerade på varandras artiklar, och jag skrev extremt långa och många blogginlägg om läxor. Här är länken till det första: http://helenavonschantz.blogspot.se/2015/01/laxduellen-directors-cut-del-1.html
Även den här gången är det Pernilla som dragit igång en läxsnurr just innan jul.
 … Får jag välja skriver jag nog hellre julklappsrim än läxinlägg såhär års. Av Pernillas ansiktsuttryck i TV-inslaget att döma är läxdebatten inte bra för hennes ”holiday spirit” heller…

… Men, men, trumpetar det i luren här på skolbarrikaden är det bara att woman up och göra sitt bästa.

... Ska vi vara noga var det i Isak Skogstads öra det trumpetade (ordförande för LR Stud). Han hade förhinder och tipsade TV4 Morgon om mig. Här är länken till hans läxartikel: Eleverna behöver fler läxor, inte färre. 

Hur kommer det sig att Pernilla och jag båda kan ta avstamp i vikten av likvärdighet och landa på helt motsatta barrikader? I grunden skulle jag säga att det handlar om människosyn. När Pernilla talar så medkännande om den här stackars eleven med ADHD som har fullt upp med att klara skoldagen och verkligen inte ska belastas med några läxor, om hur jobbigt det är att vara föräldrar till ett sådant barn och  om hur sådana föräldrar verkligen inte ska belastas med att deras barn har läxor, då gör hon både elev och föräldrar till objekt för hennes subjektiva godhet – med andra ord till offer. Det viktiga blir att visa medkänsla och förståelse för situationen här och nu. Att priset för en mer avslappnad skoltid kan bli ett otillfredsställande vuxenliv verkar hon inte reflektera över. Ändå går vi i skolan i 12 år, medan ett yrkesliv varar i någonstans mellan 40 och 50 år.

När jag ser på mina elever känner jag ett stort ansvar. Det är mitt jobb och mitt ansvar att medverka till att varje elev kan nå sin fulla potential, en potential som jag inte kan bedöma gränserna för. Om jag har en framtida Selma Lagerlöf, Albert Einstein, Albert Camus eller Indira Gandhi i mitt klassrum kan jag aldrig veta. Det jag vet är att jag inte vill ha någon del i att någon av mina elever inte kan bli sin bästa och största version, i att någon av mina elever inte uträttar de storverk de har kapacitet för. Och vem av dem det kan bli – hur vet man det? Forskning visar att hög begåvning, diagnoser och mental sjukdom ofta följs åt. Vem skulle ha trott att Stephen Hawking skulle uträtta det han har gjort med sin svåra sjukdom? Det kan lika gärna vara Pernillas ”stackars ADHD elev”, eller min elev med Tourettes, psyksjuk mamma och frånvarande pappa som kommer att rädda eller förbättra världen, som någon annan.

Vi lärare har inte rätten att låta våra elevers handikapp, hemmiljö, eller korta tid i Sverige, begränsa deras livschanser och möjligheter. Där Pernilla – gissar jag -.vill befria en ”stackars” dyslektiker från läsläxor gör jag precis tvärtom. Jag föreslår dubbla läxor, skickar med böcker på sommarlovet, uppmanar att lägga dubbelt/tredubbelt krut på läsningen. Och jag tänker aldrig stackars, för det vore att placera mig på en högre post där jag ömsint kan blicka ner på min elev och känna mig god, stark och snäll. I själva verket kan varje elev, ska varje elev kunna kliva på mina axlar och gå förbi mig.

Efter drygt 30 år i Sverige känner jag mig ofta svensk, men inget får mig att känna mig så finsk som den här daltmentaliteten som jag beskriver. Inget gör mig så frustrerad och så arg. Det här omhändertagandet är så självgott, så förljuget och det ställer till med så mycket elände.

Alla som gör sig själva till det goda subjektet som ska ta hand om det stackars lilla objektet/offret ägnar sig åt att putsa sina egna glorior på objektets bekostnad.  Det är den lilla kostnaden. Den stora kostnaden är att daltandet så ofta kostar både livschanser, självrespekt och jämställdhet.

Mina elever får läxor för att jag vill att de ska lära sig hur de lär sig, att de kan lära sig vad som helst, att arbete ger utdelning, att hjärnan växer av ansträngning, att de kan mer än de tror, att man kan bli lycklig både av att lära sig och av att kunna, och att frustration och ansträngning ofta följs av tillväxt och insikt. Allt som är värt något här i livet kräver en ansträngning, en insats. Varje mål man ställer upp kräver en bedömning av vilka insatser som krävs för att målet ska kunna uppnås. Mina elever får läxor för att de skall förstå att de äger och formar sina liv och kan uträtta storverk – vare sig de har rätt föräldrar, rätt gener eller rätt bostadsort, vare sig jag och deras övriga lärare är skickliga, inspirerande, kunniga eller motsatsen.

Det är eleverna som är subjekten. I skolan. I sina egna liv. Det har ingen lärare rätt att glömma.


Länkar till mina inlägg: Bakläxa för läxdebatten (2013), Stoppa häxjakten på läxor (SVD 2015), Läxduellen del 2 Forskningen, Läxduellen del 3 Praktiken

"The three great essentials to achieve anything worth while are: Hard work, Stick-to-itiveness, and Common sense."
Thomas A. Edison

"Talent is cheaper than table salt. What separates the talented individual from the successful one is a lot of hard work". 
Stephen King




onsdag 25 november 2015

En magisk eftermiddag på Vrinnevisjukhuset


I lördags blev jag riktigt glad och värmd. I lördags blev jag också riktigt imponerad.

Allt började med att jag skar av mig toppen på ringfingret. Det behövs inga detaljer – alla kan förstå att det inte var någon sprittande upplevelse. Det var det inte heller att sätta sig i bilen för en resa till akuten lördag eftermiddag. Jag beredde mig på att vara borta hela kvällen. Min erfarenhet av akutvård är att man väntar länge och får lite. Det jag trodde skulle hända var att de skulle säga att det inte var något de kunde göra – gå till läkare på måndag. 

Efter en timmes bilresa var jag på parkeringsplatsen utanför sjukhuset i Norrköping. Just när jag skulle trycka på betala-knappen på parkeringsautomaten hörde jag någon som ropade högt bakom mig i mörkret: ”Stopp, betala inte, du får min biljett. ”Det var en ung tjej som haltade fram med kryckor. Hon lät väldigt engagerad, som om det var viktigt att jag fick hennes biljett.  Hon kom ända fram till automaten och vi hjälptes åt att räkna ut vad som var avbryt-knappen där i mörkret. Efter delad glädje över att vi lyckats sa jag att jag hade haft mer liv att samla ihop pengar än hon och ville betala. Hon protesterade, jag insisterade, vi gick till hennes bil medan vi berättade vad det var som hade tagit oss till akuten. Så här i retrospekt kan jag tycka att det var fel av mig att inte bara ta emot. När jag tryckte på henne pengarna kunde jag ha förminskat hennes generösa gest. Det var förstås inte min mening och så tog hon heller inte det. Hon förstod att jag ville lika väl som hon. Det vi hade var ett slag Hallmark-moment hon och jag, där i novembermörkret och kylan på Vrinnevisjukhusets parkeringsplats. En sådant där möte där man känner värme, samhörighet och en stark ömsesidig välvilja. När vi hade skiljts åt och jag hade börjat gå mot sjukhuset ropade hon på mig igen. Förklarade att akuten var flyttad och visade var jag skulle gå in. 

Väl inne på akuten tog jag en nummerlapp och satte mig. Mottagningssköterskan fick ropa flera gånger innan jag fattade att det var min tur, att den hade kommit så snabbt. Tio minuter senare kom en sjuksköterska och hämtade mig. Hon hälsade mig med ett varmt leende och utstrålade lugn och kompetens. När hon började klippa upp bandaget på mitt finger sa jag litet skämtsamt att nu hoppas jag att hon ska säga att det där inte är så farligt. Hon tog bort bandaget, tittade på mig och log och sa: ”Det där är inte så farligt”. Vi småpratade, hon berättade vad hon såg och vad den troliga behandlingen var. Fem minuter senare kom en ortoped, tittade på fingertoppen – eller rättare sagt på avsaknaden av fingertopp. Han förklarade att det där inte var något de skulle sy eller operera, och att de inte skulle ha gjort det ens om jag hade varit framgångsrik i min jakt efter fingerbiten i soppåsen. Bandage på fingret, en stelkrampsbooster och jag var klar att åka hem bara en halvtimme efter att jag kommit dit. Inte bara färdig att åka hem utan faktiskt helt färdigbehandlad med en kvalitet som inte kunde ha överträffats. När jag skulle gå därifrån hittade jag inte utgången. Medan jag irrade omkring kom sköterskan. Hon hade letat efter mig för att ge mig papper jag behövde ta till Vårdcentralen. När jag tackade henne och förklarade hur mycket jag hade uppskattat hennes vård svarade hon att hon inte hade gjort någonting. Bara sitt jobb. Men det var inte sant. Hon gjorde inte bara sitt jobb. Hon bjöd på sig själv, och hon tog hand om betydligt mer än mitt tilltufsade finger. 
Jag inser förstås att det inte ser ut så där på akuten varje lördag kväll. Det finns säkert fortfarande tillfällen då man får bereda sig på lång väntan. Men jag har av en slump haft många kontakter med vården det här året. Med vårdcentralen här i Valdemarsvik, med röntgen, med rutinundersökningar, och jag har sett många tecken på rationaliseringar och kloka grepp. Blivit imponerad varje gång, och även förvånad över att så mycket har ändrats på bara några år. Det här med drop-in på röntgen och cellprov, proffsigheten hos sjukvårdsupplysningen och hur man använder akuten. Det måste vara mycket mer rationellt att sträva efter att rätt personer hamnar på akuten och blir färdigbehandlade där, än att bara försäkra sig om att det inte finns uppenbar fara för liv och lem och lotsa vidare. Även vårdcentralen i Valdemarsvik har imponerat på mig. Vänlig, proffsig vård och gott bemötande vid varje kontakt. När det gäller en mig närstående blev det vård långt utöver vad jag hade vågat hoppas och även resultat långt över vad jag vågat hoppas. Tid, prioritering, medmänsklighet, rätt insatser, god uppföljning – och allt det mitt i sommaren när vår vårdcentral är så överbelastad. Jag bakade äppelkaka åt personalen som tack. Litet futtigt, men det bästa jag kunde komma på.

Men mina upplevelser på Vrinnevi slutade inte med att jag och den härliga sjuksköterskan tog farväl. Jag gick vilse även utanför akutmottagningen. Irrade en stund i mörka korridorer i jakt på utgången. Då träffade jag kvällens tredje kvinna. Vi hälsade, småpratade, skojade litet och hjälptes åt att hitta ut. Jag gav henne skjuts in till centrum och vi skiljdes åt ungefär vid biblioteket. Ytterligare ett möte präglat av värme och samhörighet. Ytterligare ett möte som gjorde min lördageftermiddag magisk. 
... Tre korta möten föste bort allt mörker efter Paris-attackerna och gav mig en invärtes värme som fortfarande håller i sig.


Vilken makt vi människor har över varandra. Jean-Paul Sartre sa ”L’enfer c’est les autres”. Helvetet är de andra. Det är inte svårt att förstå vad han menar när man ser IS-krigare slänga homosexuella från höga byggnader och när kidnappade, våldtagna, misshandlade små flickor skickas in i folkmassor med bombbälte runt midjan. Men det gäller att minnas att motsatsen är lika sann. ”Le paradis, c’est les autres”. Kanske är vägen mot en bättre värld precis så enkel och precis så svår? Att vi handskas klokare med den makten. Var och en av oss. I det lilla och i det stora.  Jag känner mig just nu som en litet bättre männniska, med betydligt mer framtidstro. Och jag har tre Norrköpingskvinnor att tacka. Så jag avslutar med just det ordet. Tack. 

”Sometimes there’s so much beauty in the world I feel I can’t take it and my heart is just going to cave in.” Citat ur filmen American Beauty”.




torsdag 3 september 2015

Timbro kokar soppa på lärarlegitimationerna


Jag kan förstå att man ifrågasätter lärarlegitimationsreformen. Genomförandet var taffligt, motiveringen otydlig och i en skola som brottas med allvarliga problem kan legitimationer te sig litet som plåster på benbrott - bra i sig, men inte det första som behövs. Jag har betydligt svårare att förstå att man ifrågasätter behörighetskrav. Det är det senare Timbro har ägnat sig åt i två debattartiklar på SVD Brännpunkt. De utger sig för att kritisera legitimationsreformen, men all deras argumentation handlar om behörighet.

 I egen blogg får man breda ut sig så mycket man vill så i det här inlägget ska jag försöka hålla de två frågorna isär. Vi börjar med legitimationen för där går det lättare att fatta sig kort.

Lärare ägnar sig åt myndighetsutövning både i undervisning, dokumentation och bedömning. En lärare som utövar sitt yrke på ett oetiskt, olämpligt eller olagligt sätt, sviker sitt samhällsansvar, och kan skada elevers psykiska och fysiska hälsa och försämra deras möjligheter att nå sina livsmål – helt enkelt ställa till med både allvarligt och svårreparabelt elände. 
Vi lärare har helt enkelt en stor makt och bör därför ta vårt yrkesval och vår yrkesutövning på mycket stort allvar. Det är av det här skälet vi bör vara legitimerade. Legitimationen påminner oss om våra plikter och om vårt ansvar. Legitimationen kan dras in om vi grovt sviker våra plikter och vårt ansvar.  Troligt är också att legitimering ökar läraryrkets status. Ett yrke med lång högskoleutbildning och ansvarsutkrävande förtjänar åtminstone viss status.

Behörighetskraven är däremot en helt annan femma. Ska våra barn undervisas av behöriga lärare som har utbildats i specifika ämnen för ett specifikt stadium, eller kan det vara litet vem som helst som står i katedern? 

... Om brist på behörighetskrav var ett framgångsrecept för skolan skulle man vänta sig att Sverige utmärkte sig i PISA och andra internationella undersökningar. I den grenen briljerar vi nämligen. 

När jag blev färdig ämneslärare 94 var det just inget värt att vara ämneslärare. Ämneskunskaper var särskilt suspekta. Ju mer man kunde desto större frestelse att ägna sig åt förhatlig katederundervisning, så löd huvud-motargumentet. I arbetet med att handleda eleverna i deras törstiga letande efter kunskap var det enbart en fördel att inte veta mer än de gjorde. Det här budskapet trumpetades ut av både politiker, skolmyndigheter, huvudmän och rektorer.

Jag vet inte hur många som verkligen trodde att det här stämde, men eftersom det lät bättre än det verkliga skälet – outbildad arbetskraft är billigare än utbildad – rapades budskapet upp i många år. I lärarannonserna under sent nittiotal och tidigt 2000-tal nämndes vad jag såg inte ordet behörighet. Istället efterlyste man ”pedagoger” med förändringsbenägenhet, flexibilitet, samarbetsförmåga, social kompetens.
   I en skola där Mammon går först har både obehöriga och nyexade lärare företräde framför erfarna och behöriga sådana. Jag hade djupt kunniga äldre kollegor som fick oförskämt låga lönepåslag och närmast fick gå där som katten. Ämneskunskaper och yrkeserfarenhet gav minus – inte plus. Så här såg det ut fram till cirka 2005 - 2007.

Motståndet mot lärarbehörighet finns kvar i Timbros debattartikel: ”Riv upp reformen med lärarlegitimationer” – en artikel som i själva verket handlar om behörighetskravet – inte om legitimationen. Här är även länken till min replik: ”Timbros artikel full av lärarförakt”
Det verkliga skälet – outbildad arbetskraft är billigare än utbildad – finns  också kvar. Men resonemanget är nu raka motsatsen till nittiotalets. Nu är kunskap och kompetens fint, i all synnerhet ämneskunskaper. Där lärare förr påstods vara överutbildade har dagens behöriga lärare fått en så dålig utbildning och är intellektuellt så illa rustade att icke-lärare är att föredra. 

... Undrar hur många år det behöver förflyta innan man kan svänga till det motsatta argumentet igen ... 

Timbro-debattörerna tar upp ingenjörer från KTH eller Chalmers som exempel på önskvärda obehöriga lärare. Varför personer som slutfört en lång och svår utbildning med hög intagningspoäng och som går till en utmärkt arbetsmarknad skulle välja ett yrke med halva lönen, låg status och små utvecklingsmöjligheter förtäljer debattörerna inte. I min familj där min man och jag båda är lärare och  lärarbarn har två av tre av våra barn valt just ingenjörsutbildning på KTH. Det är typiskt dagens lärarbarn. Där lärarföräldrar förr var förebilder är vi numera varnande exempel.


Lärarbarn blir inte längre lärare. Däremot är de välrepresenterade bland obehöriga och lärarvikarier.

Det finns en djup ironi på flera plan i Timbro-debattörernas resonemang. För det första är den 20 år långa bristen på behörighetskrav en viktig orsak till att lärarutbildningen blivit oattraktiv. Vem vill sätta på sig dumstrut? För en dumstrut har förstås den som drar på sig 5 år av studieskulder och lönebortfall för ett yrke där ingen utbildning behövs. Dumstruten blir inte lättare när man som behörig lärare får handleda och hjälpa obehöriga kollegor utan någon extra ersättning.

En annan ironisk tvist är att den omläggning av lärarutbildningen som Timbro-debattörerna nu kritiserar även den kom till för att spara pengar och besvär för huvudmännen. Samma parter som ifrågasatte ämneskunskaper och katederundervisning stod bakom det här initiativet. Samma parter som nu låter förstå att den bästa läraren inte alls är lärare. Med flexibel behörighet, lång gemensam allmän lärarutbildning och mindre ämnesdjup blev rekryteringen lättare samtidigt som man kunde placera om lärare efter växande och krympande barnkullar. Klart bättre för huvudmännen med 1-7 och 4-9 lärare som man kunde placera var som helst där det finns ett behov än att behöva annonsera efter en 7-9 lärare i matte och fysik. Med huvudfokus på den gemensamma utbildningen och mindre på ämnesutbildningen blev ribban dessutom lägre för att låta behöriga lärare undervisa i ämnen de saknade behörighet för.

Vad det här har fått för konsekvenser för lärarnas utbildning, arbetsmiljö, trygghet, trivsel och undervisningsförmåga, intresse för att stanna i yrket behöver jag knappast förklara. Först får man en utbildning med grunda ämneskunskaper och ingen didaktik - dvs usla förutsättningar att lyckas - sedan kan man hamna var som helst i skolsystemet utifrån huvudmännens bekvämlighet inte utifrån egen lämplighet eller önskemål.

Lärarutbildningen har nu fått sig en välbehövlig återställare, men studietakten påstås fortfarande vara låg på många håll, andelen undervisning likaledes, och det viktiga ämnet didaktik verkar fortfarande saknas. Det är för mig en gåta hur man tänker. Lärare måste kunna hantera en stor arbetsbörda och stress och de behöver ha god arbetsdisciplin. Vore det inte lämpligt att de förmågorna prövades och tränades under studietiden? En lång studietid är dessutom både avskräckande och kostsam - verkligen inget självändamål.

Men studietakten, andelen undervisning och lärarhögskolornas kvalitet har strängt taget inget med behörighetskraven att skaffa. Har lärarutbildningen brister är lösningen att åtgärda bristerna – inte att göra utbildning irrelevant för den som ska ansvara för nästa generations utbildning. 

En tredje ironi– hur kan brist på utbildning tas som indikation på kunskaper? En lärare behöver ämneskunskaper, förtrogenhet med relevanta lagar och övriga styrdokument, pedagogik, metodik, samtalsteknik, retorik, konflikthantering, utvecklingspsykologi, gruppsykologi, utbildning i bedömning och återkoppling och mycket mer.

... Vad finns det för belägg för att personer med djupa ämneskunskaper – dvs många akademiska poäng inte bara väljer ett yrke andra ratar utan även väljer att utföra det med lägre lön, mindre säkerhet och mindre makt över sin yrkesutveckling än utbildade lärare?  
 Hojta till den lärare som har en fastanställd civilingenjör som kollega. Själv har jag bara stött på obehöriga som behövt stöd och hjälp av utbildade lärare. I mina ämnen handlar det oftast om spanskspråkiga som undervisar i spanska utan något annat än ämneskunskaper och om sådana som kan tillräckligt mycket franska, tyska eller engelska för att klara biffen utan klagomål, men inte så mycket som krävs för vare sig behörighet eller god undervisning.  Före detta elever, lärarbarn, pensionerade lärare är andra som hoppar in. Obehöriga svensklärare är också en vanlig företeelse. Oftast är de behöriga i andra ämnen och fyller upp tjänsten med litet svenska eller SVA. Svenska kan vi ju alla, som bekant. 

   Mitt värsta personliga exempel är en man som saknade både ämneskunskaper och pedagogiska meriter. Han hade arbetat på någon fångvårdsanstalt och ansågs därmed ha rätt kvalifikationer för engelskundervisning på IV-programmet. Som vi behöriga lärare brukar, hjälpte jag honom med både material och bedömning. Han hade inget material och han kunde ju inte mycket engelska. På ett sätt var han emellertid ett undantag från vad som brukar gälla med obehöriga. Han tjänade 4000 mer i månaden än jag.

Ämneskunskaperna behöver uppvärderas – det är vi många som tycker – men det finns ingen pool akademiker med djupa ämneskunskaper som drömmer om att få kvacka som lärare, och det räcker inte med ämneskunskaper.

Innan jag blev lärare arbetade jag en termin som obehörig för att prova på yrket.
Det här var på Edsbergsskolan i Sollentuna VT 91.  Jag hade ämnesbehörighet, men varken lärarhögskola eller erfarenhet så jag fick material, råd och stöd av mina behöriga ämneskollegor. Trots stöttande kollegor gjorde jag en lång rad ordentliga tabbar. Tabbar som berodde i lika del på bristande kunskap och på bristande erfarenhet.
Ingångslönen var usel – lägre än en busschaufförs – men å andra sidan kunde man se fram emot en hög lön på ålderns höst och jobbet – det var fritt, roligt och stimulerande. Föräldrar hörde jag bara av när de ville tacka utanför kyrkan vid skolavslutningen och eleverna överöste mig vid samma tillfälle med blommor, choklad, nallar, kort med blommor och hjärtan på – det efter en termins vikariat. Vad gör man då när man har på fötterna ämnesmässigt och tänker – lärare vill jag bli? Jo då skaffar man KPU (kompletterande pedagogisk utbildning).  Den utbildningen fanns då, den utbildningen finns nu. På min tid krävdes 4 år ämnesstudier och ett års KPU för gymnasielärarutbildning. Numera är KPU:n 3 terminer och det räcker med 3 terminer per ämne. Den rektor eller huvudman som har en särdeles lämplig ämneskunnig obehörig i kollegiet kan förslagsvis erbjuda den personen utbildningen på betald arbetstid. Utbildningen finns även på distans, så den med god arbetskapacitet kan vikariera och utbilda sig samtidigt. 

Så till Timbros slutreplik: 

En av de bästa sakerna med att starta en debatt är att man också kan komma med en slutreplik. Det är en värdefull möjlighet att mosa invändningar och förse det egna budskapet med fetmarkering och utropstecken. Den möjligheten försitter Timbro i sin slutreplik på SVD.se: ”Lärarleg är ettologiskt svar på problemen”

Istället för att bemöta de argument som förs fram kommer de med nonsenspåståenden av typen ”de flesta svarar nej på den frågan”, och synpunkter på tonläget i replikerna. Ungefär som om jag skulle ägna det här blogginlägget åt synpunkter på anglicismen ”frågan kokar ned till”, och på att ifrågasätta att Stanfords Erik Hanushek verkligen har studerat huruvida forskare i teknisk fysik vid KTH eller Chalmers är mer eller mindre kapabla att betygsätta högstadiefysik än behöriga språklärare.


Timbro-herrarna sammanfattar sin grundläggande tes så här: ”Det finns inte något egentligt samband mellan behöriga lärare och goda skolresultat.” Litet längre skriver de: ”Till sist kokar hela frågan ner till lärarutbildningen. Är den bra nog att motivera den typ av skydd som legitimationen innebär? Enligt de flesta bedömare är svaret nej.”


Säg att vi håller oss för goda för att fråga hur man utreder sambandet mellan behöriga lärare och skolresultat i ett land där vi saknar extern kontroll av studieresultat. Om vi likaledes håller oss för goda för att fråga hur urvalet av ”bedömare” skett och hur man utrönt vad ”de flesta” av dem tycker, och utgår ifrån Timbro-herrarnas tes. Då står vi kvar med påståendet att utbildade lärare och lärarutbildning inte ger något mervärde i svenska skolor.  Det betyder att alla vi behöriga lärare som undervisar i de ämnen och på de stadier vi är utbildade för kan bytas ut mot obehöriga utan konsekvens för elevernas kunskaper, trygghet och trivsel.  … Och de här herrarna ondgör sig över att jag anklagar dem för lärarförakt och menar att jag inte beslår dem med det. Kan man gå längre i lärarförakt än att hävda att det kvittar lika om elever undervisas av lärare eller av folk som inte är lärare?

Följande stycke ur slutrepliken kan även i övrigt förtjäna kommentar:

”Helena von Schantz satsar på högt tonläge istället för argument (lite pikant beteende från en lärare, för övrigt) med anklagelser om allt från ”lärarförakt” till sakfel – dock utan att faktiskt beslå oss med varken det enda eller det andra. Istället förringar hon det faktum att elever nu kan få betyg av lärare de inte haft. Dessa ska sättas ”i samråd” med de lärare eleverna faktiskt haft, menar hon.”

Vad menas med högt tonläge? Varför är det extra pikant med högt tonläge från en lärare?  Svårt att försvara sig mot den typen av allmänt hållna och överlägset roade exempel på lärarförakt. Mindre svårt är det att försvara sig mot det debattörerna påstår att jag förringar och menar.

Bedömning är ingen enkel gren. Det finns regleringar i skollagen och i den övergripande läroplanen. Det gäller också att förstå och kunna tolka kunskapskraven, att veta vad som gäller kring mellanbetygen D och B. Har eleverna fått möjlighet att uppfylla alla krav, visa att de uppfyllt alla krav? Vad gäller kring undantagsreglerna? Vi ska också kunna skriftligt motivera de betyg vi sätter om elever och föräldrar så begär. Syftet med att den obehöriga läraren får bedömningsstöd av en behörig lärare är just hjälp med den här biten. Självklart väljer varje rektor i första hand en ämneskollega, men vi har dels ämnen där det bara finns en undervisande vid en skola, dels pyttesmå skolor där den obehöriga kan vara ensam om någon som helst ämneskompetens. I det osannolika fallet att en ingenjör från KTH ska få stöd i sin bedömning av en språklärare tillför språkläraren allmän bedömningskompetens och förtrogenhet med styrdokument och dokumentationskrav medan ingenjören tillför ämneskompetensen. Skulle dessa två förträffliga individer vara osams är det inte språkläraren som får sista ordet utan då sätter rektor betyg. Handleds denna fiktiva ingenjör av en ämnesbehörig lärare har lärarens bedömning företräde framför ingenjörens. Ämneskunskaper + lärarutbildning trumfar alltså ämneskunskaper utan lärarutbildning. ... Är det så konstigt?
Det här är varken vad jag förringar eller menar utan vad Skolverket meddelar gäller. Påståendet att en språklärare kan komma att sätta betyg på en civilingenjörs elev i kemi – det är däremot ett sakfel.



Många av skolans problem beror på att vi besvarat fel frågor. Frågor som hur vi kan öka huvudmännens marginaler, underlätta deras lärarrekrytering och minska problemen med  ojämna barnkullar.  Något som inger visst framtidshopp är att det blivit vanligare med rätt frågor och mindre vanligt med irrelevanta sådana. Vi diskuterar sådant som hur vi ska få rätt personer att söka till lärarutbildningen, hur lärarutbildningen borde vara utformad och utspridd. Vi pratar om hur vi kan locka utbildade lärare att stanna i yrket och om hur vi kan ge lärare bättre förutsättningar att göra ett bra jobb.

Men det finns några viktiga frågor som ännu inte hörs i debatten. Den jag tycker är viktigast är: Hur tar vi reda på att varje barn har tillgång till en god och likvärdig skola och att varje skola ger förutsättningar att nå de viktigaste målen?  Dvs att alla barn får samma chans att göra det bästa av sina förutsättningar och drömmar och att betyg motsvaras av kunskaper?

En viktig fråga är också: Hur kan vi undvika över- och underetablering – dvs den för individ och samhälle kostsamma ordningen att vi utbildar vissa lärare till arbetslöshet medan det finns lärarbrist inom andra ämnen och stadier? Samma sak gäller skolan. Hur kan vi säkerställa att elever inte väljer en utbildning där det saknas arbetsmarknad?


Timbros Ingarö och Ahlgren har helt rätt i att lärarleg är ett ologiskt svar på problemen. Lika sant är det att gurkor sällan är röda och att midvinternattens köld är svår.  Legitimationsreformen är en bra reform, men det att samma lärare utför samma jobb med en ny papperslapp i arkivet löser inte skolans kris.  Timbro-debattörernas argumentation handlar emellertid inte alls om legitimationerna utan om om elevers rätt att bli undervisade av en lärare utbildad för just det stadiet och just det ämnet. Och att försäkra oss om att vi har lärare som kan sina ämnen och  som vet vad de sysslar med är definitivt ett logiskt svar på problemen. Blir konsekvensen att lärarlönerna stiger och att skickliga lärare blir mer eftertraktade -  ja då kan vi rent av börja se fram mot PISA-resultaten istället för att bäva för dem.


Timbros Ingarö och Ahlgren bör inte få något gehör för sina förslag. Men en sak unnar jag dem ur djupet av mitt hjärta. Forskningsunderlag som möjliggör en rättvisande utvärdering av vad lärarutbildningen ger – centralrättade nationella prov och en genomtänkt, modern studentexamen. Det går  att ta reda på vad ungarna lär sig i skolan - på individnivå, på skolnivå, på huvudmannanivå. Varför nöjer vi oss då med att använda internationella undersökningar som facit?




Bloggar: Skolvärlden: Per Kornhall: Välutbildad och välbetald lärarkår behövs...Åsa Morberg
Artiklar: SVD.se: Bo Janssons artikel: Timbros "skolexperter väljer fel måltavla" - en artikel som hade förtjänat både mer spridning och omnämnande i slutrepliken. Ännu mer klargörande är Bo Janssons text på LR:s hemsida: Utspel mot lärarlegitimation slag i luften.  KD: Legitimationen en viktig reform. Aftonbladet: Skolan behöver de obehöriga lärarna.  HD: Om skolan inte tror på utbildning är vi illa ute.