Tre betyg på samma uppgift … so what?

Tre högstadieelever vid Häggviksskolan använde samma inlämningsuppgift i syfte att kontrollera hur likvärdig bedömningen är. Sedan det visade sig att bedömningen inte var identisk har sociala och andra medier fyllts av indignerat upprörda kommentarer. Katastrof, säger gymnasieministern, allvarligt säger chefen för nationella prov, sjukt, flummigt, skrämmande, förbluffande kan man läsa på FB. Stämmor har darrat, ögon har tårats, de rättfärdiga har förfasats. ... Över vad då?

Vi har betygsinflation och godtycklig bedömning i Sverige. Det har vi vetat ungefär sedan millennieskiftet. Skolverket har kallat betygen ett lotteri. Skolinspektionen har slagit larm om att samma uppsats kan få betyg mellan F och A. Vi är medvetna om att betygen stiger som heliumballonger. Vi är medvetna om att det sker samtidigt som kunskaper och färdigheter sjunker som gråstenar. Har allt det här gett upphov till ramaskri? Upprördhet? Ilska? Svar: nej.  Probleminventering, centralrättning, nytt antagningssystem till högskolan, påföljder där uppenbara fel begåtts? Svar: ett lika rungande nej.  Men när tre elever konspirerar för att bevisa det vi alla redan vet och får ett resultat på en inlämningsuppgift som innan betygsreformen skulle ha inneburit samma betyg för alla tre - dvs när de inte riktigt lyckas i sitt uppsåt – ja då blir det ett herrans liv.

Men snälla nån, för det första är inlämningsuppgifter inte prov. För det andra finns det ett helt annat godtycke när det gäller att bedöma uppsatser och muntliga framträdanden i det egna språket än när det gäller de flesta övriga kunskaper och färdigheter skolan prövar. Att det svajar mellan närliggande betyg är inget att himla med ögonen över.  Att bedöma längre texter är alltid i viss mån subjektivt. Hur stor fokus ska läggas vid språklig korrekthet? Vid att varje instruktion följts korrekt? Vid skickligt berättande? Vid struktur och organisation? Vid analys och reflektion? Vi har tre stora betyg med kriterier: A, C och E. Om bedömningen av samma uppsats svajar mellan C och mellanbetygen D och B är det på inget sätt anmärkningsvärt. Att samma lärare bedömer en uppgift som D – ”nästan C” eller som C är inte heller anmärkningsvärt. En tanke jag fick var också – undrar hur eleverna presterar i övrigt? För oss lärare gäller det att undvika uppslitande betygsdiskussioner. I bästa fall med eleven, i värsta fall med rektor. I dessa tider av kundperspektiv kan man resonera som så att det är klokt att ge en elev som i övrigt ligger på D, D så man kan lämna in ett entydigt och odiskutabelt underlag vid tjafs. Inte bra och inte rätt, men förståeligt. Och mer systemfel än lärarfel.

Det förtjänar även att nämnas att vi lärare lägger olika krut på olika rättningshögar. Sådant man skriver hemma är till nytta i inlärningssyfte och till hjälp vid formativ bedömning. Somliga väljer att inte använda betyg här utan nöjer sig med formativa kommentarer. Det finns undersökningar som stödjer den modellen. Men man kan också använda betygssiffror på material som inte ingår i betygsunderlag i formativt syfte. Det förutsätter att eleverna vet vad som krävs för följande betygssteg, att de instrueras och lär sig att använda siffrorna som vägskyltar avsedda att hjälpa dem till rätt destination.

En elev som siktar mot A i svenska är helt enkelt hjälpt av att få veta både avstånd och rutt till målet. Jag skriver en formativ kommentar där jag anger utveckling i jämförelse med tidigare uppsatser och sätter betyg. För mig själv håller jag reda på klassens utveckling antingen genom effektstorleksmätning eller genom att använda +, -, 0 för att hålla reda på vilka elever som utvecklats mot nästa betygssteg, vilka som stampar och vilka som går bakåt.

 Det finns en annan effekt av betyg på läxförhör och annat som inte har någon bäring på betygen. Elever som upplever att de har ett F eller E stämplat i pannan kan med en tämligen måttlig arbetsinsats få smaka på hur det känns att se ett A och en stor smiley på något de får tillbaka. Sådant kan ge mersmak. Sådant kan leda till arbetsvilja. Sådant kan leda till att stämpeln i pannan försvinner.

Jag får ibland mothugg av kollegor. Inte ska du använda mellanbetygen på enskilda uppgifter! Inte får man använda betyg på läxförhör! Jag skulle önska mig att vi lärare var mer försiktiga med att recensera varandra och bättre på att stötta och live and let live. Det går att lyckas på en mängd olika sätt i det här yrket. Det viktiga är att vi följer styrdokumenten, tar vårt myndighetsuppdrag på allvar, utvärderar, prövar och inte nöjer oss innan varje elev är med på tåget. Min metod fungerar väl för mig. Jag får helt enkelt mina elever att jobba och att sikta högre på så vis. Därmed inte sagt att den är för alla.

… Inför slutbetyg då? En betygsgrundande uppsats eller uppgift skriver man i klassrummet utan hjälpmedel. Det åligger oss att noga se till att det inte går att fuska. Inte en mobil ska vara på eller i en ficka, inga ögon ska kunna vandra över till grannens svar. Här är inte fokus på att hitta förbättringsområden och på att se vad eleverna faktiskt har åtgärdat sedan föregående bedömningstillfälle. Här handlar det om att bedöma så rättssäkert och skickligt som möjligt. Här sker bedömningen strikt efter kunskapskrav och bedömningsanvisningarna till de nationella proven. Här ägnar man sig dessutom på de flesta skolor åt sambedömning eller dubbelbedömning. Något som ställer till med problem är att det finns lärare som helt enkelt inte skriver särskilt korrekt eller väl själva. Med vana, flit och ansvarskänsla blir de flesta av oss skickliga bedömare med tiden. Den som har bristande ämneskunskaper kan aldrig komma dit. Men vems är skulden när det är så? Antingen någon lärarhögskolas eller rektors – beroende på om det handlar om en behörig lärare eller en kvackare.

… Vi pratar en hel del om elevsyn, och det är bra. Det är en viktig sak att fundera över och diskutera. Men borde vi inte också prata lärarsyn? Vad är det för lärarsyn vi ser hos de här eleverna, hos media, hos rektorn, hos alla som beskärmar sig? Över viss svajighet i bedömningen av en sketen inlämningsuppgift? 

Jag befarar att jag har två kollegor som mår dåligt just nu. Kanske ännu fler. Det gör mig ont. Jag befarar att de läser en hel del av vad som skrivs i det utvidgade kollegiet just nu. Det gör mig också ont.  Önskar att vi var mer kollegiala än så här.

... Men som varje läsare av den här bloggen vet önskar jag mig också central bedömning av nationella prov, ämnesbetyg, ett nytt antagningssystem till högskolan, en studentexamen - dvs jag önskar mig att staten gör sitt jobb och SER TILL att elever får en likvärdig och rättssäker bedömning. Blir något av det resultatet av allt detta beskärmande kan något gott komma ur det här. De här två Häggvikslärarna förtjänar dock inte av något vad de har utsatts för. Hoppas de ingår i ett bra kollegium och har en klok rektor. 

http://www.dn.se/sthlm/tre-elever-lamnade-exakt-samma-svar-bedomdes-olika/

http://lajkat.aftonbladet.se/tre-svenska-elever-lamnade-in-exakt-samma-uppgift-har-ar-skillnaden-i-deras-betyg/

Extra hej till eventuella gamla kollegor. Det är länge sedan jag gästspelade på Häggviksskolan, men man vet ju aldrig…

Att välja med hjärtat eller rösta med fötterna?

”Om jag hade lyssnat på mitt hjärta skulle jag ha gått på Rytmus”, det var min dotters replik efter att hon hade hört min analys av debattartikeln i tisdagens NT: ”Välj gymnasieprogram med hjärtat” författad av rektorn för Rytmus i Norrköping. Medan jag fördjupade min analys förtydligade hon att de har sådana härliga rum och sköna soffor att softa i på Rytmus. "Vet du hur många timmar jag har pluggat kemi bara idag? Och matteprovet sabbade hela förra helgen.”

Från sådana lidanden vill Rytmus rektor Johan Lundberg helt befria våra barn: ”Min uppfattning är att det i princip är omöjligt att göra strategiskt riktiga val när man är så ung och jag anser också att det är orimligt att förvänta sig att så unga människor ska tänka långsiktigt på det sättet. Gymnasievalet är stor (rektorns stavfel) och svårt som det är och man behöver inte lägga last på bördan genom att även väga in strategi och långsiktighet. Jag förespråkar i stället att eleverna tillåts gå på känsla och att välja med hjärtat. Frågor som ”Vad gillar du?” ”Vad är du bra på?” ”Vad vill du hålla på med nu – inte om fem eller tio år?” anser jag bör få ta större plats och vara vägledande i valet av gymnasieprogram.”

Undrar hur rektorn får artikeln att gå ihop med gymnasieskolans styrdokument – styrdokument som tydligt gör klart att uppdraget är att förbereda eleverna för framtida studier och arbete? Personlig tillväxt ska också få utrymme, men inte precis genom att eleverna dansar, sjunger eller sminkar varandra. Så här står det i Gymnasieboken 2011: ”De ämnen som huvudsakligen bidrar till att ge en god grund för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet är de gymnasiegemensamma ämnena, tidigare kallade kärnämnen eller allmänna ämnen, medan karaktärsämnenas huvudsakliga syfte är specialisering mot ett yrke eller mot högskoleförberedelse.”

Jag gissar att det ser mörkt ut till hösten för Rytmus då skolledningen letar efter gratiskanaler för sin marknadsföring. Drar budgeten ned mot minus? Drar elever och föräldrar öronen åt sig? Har de registrerat att det är rörmokare, läkare, serveringspersonal, ingenjörer, sjuksköterskor och lärare marknaden skriker efter – inte singer-songwriters?

Skulle inte tro att den här artikeln leder till många nya ansökningar till Rytmus. Den som läser debattsidor och morgontidningar lär vara bekant med arbetsmarknadens behov och även med hur det går för de elever som struntar i att väga in strategi och långsiktighet i sina val. Men just här håller jag med rektor Johan Lundberg. Det är orimligt att vänta sig att så unga människor ska tänka långsiktigt. Därför ska det inte vara möjligt att leka sig fram i tre år på skattebetalarnas bekostnad. Därför behöver yrkesutbildningarna på gymnasiet dimensioneras efter arbetsmarknadens behov. Därför ska man inte  - för att använda rektor Johan Lundbergs ord: ”liksom på köpet bli behörig till vidare studier”. Det är ju ingen som ”liksom på köpet” skaffar sig de kunskaper som krävs för vidare studier. Tyvärr skaffar man sig vid vissa skolor betygen ”liksom på köpet” och det är ett otyg vi snabbt måste göra upp med. Betyg utan innehåll är ett fruktansvärt svek mot eleverna och dessutom stöld av skattemedel. 
 

Visst är det bra om lärares arbetsbörda minskar, men det är inte det viktigaste skälet till att vallöftet centralrättning av nationella prov är så välkommet. Det viktigaste skälet är att vi som samhälle är skyldiga att kontrollera att varje unge har fått möjlighet att tillägna sig de kunskaper och färdigheter som krävs för att försörja sig och forma sin egen framtid. Den kontrollen fullgör vi helt uppenbart inte idag. I så fall skulle inte betygen gå rakt uppåt samtidigt som kunskaper och färdigheter barkar rakt neråt. Så länge det ser ut så finns det ingen reform jag längtar så mycket efter som studentexamen och centralrättade nationella prov. Allt vare sig behöver eller ska kontrolleras, men ingen elev ska kunna gå genom vårt skolsystem utan att få de kunskaper och färdigheter som krävs för att ta sig fram i tillvaron. Ingen elev ska luras på sin framtid.

… Den här artikeln publicerades samma dag som Kalla Fakta sågade svensk matematikundervisning i: Den stora felräkningen, en sågning som avslutades med en genomgång av tre åttonde-klassares framtidsdrömmar. Gossen i Hong-Kong planerade att bli läkare, flickan i Finland ekonom eller flygvärdinna. Den svenska flickan? … Gissa tre gånger…. Precis. Hon ska gå på musik och dans-gymnasium. 

DN:s ledarskribenter ska inte kvacka som lärarfortbildare

Det har sällan - om någonsin - hänt att jag har läst Johannes Åmans skolledare med belåtenhet, men tidigare handlade de åtminstone om det skolledare brukar handla om - nämligen om skolpolitik och skoldebatt. Så inte längre. Nu har Åman tydligen utsett sig själv till någon slags allmän skolauktoritet slash profet. Med myndigt och välvilligt anslag upplyser han landets lärare om vilken undervisningsmetodik de bör använda och om hur de lämpligen ska se på läxor. Jag har läst artiklarna med förbluffad indignation och förhöjt blodtryck, men inte haft tid att ta till pennan i denna lärarnas brådaste månad. Men i går morse när han specifikt gav sig på oss engelsklärare var måttet rågat. Betygen får vänta och dammråttorna må samlas, här måste någon rita ett stort, fett streck i sanden.

Vad handlade artikeln om? Jo om betygsskillnaderna mellan pojkar och flickor. Närmare bestämt om det faktum att flickor får högre betyg än vad resultaten i de nationella proven ger vid handen, medan pojkar tvärtom sänks mellan prov och betyg. Johannes Åman hade sett på Rapport och läst statistik på SVT:s hemsida och ansett sig ha korrigeringar att utföra. När det gäller svenska och matematik avfärdar Åman skillnaderna som bagatellartade - ett avfärdande som den som utsatts för den här typen av betygsdiskriminering knappast vare sig instämmer i eller uppskattar. Därefter förklarar han att det knappast beror på att pojkar straffas för att ”de är eller förväntas vara stökiga”. Istället tror han att skillnaden beror på att flickorna arbetar bättre under lektionerna (en färdighet som åtminstone jag inte har hittat bland kunskapskraven). Några belägg för teorin besvärar sig inte Åman med att ge. Istället riktar han strålkastaren mot engelskämnet. Här avviker nämligen pojkarnas slutbetyg mest från NP-resultatet. Även här vet den trosvisse och allvetande Åman vad orsaken är: ”många pojkar har tillägnat sig mycket engelska genom datorspel och andra fritidsintressen.” Det skulle få som följd att de klarar läxförhör och dylikt sämre än flickorna.

Efter denna sjukdomsbeskrivning och diagnos följer givetvis receptutskrivning. Vad är det då Åman rekommenderar? Jo, vi engelsklärare ska ”ge eleverna bättre möjligheter att använda färdigheter som de tillägnat sig utanför skolan”. Därefter blir han rent profetisk: ”Om pojkarna får fler chanser att på lektionerna visa upp bredden i sina engelskkunskaper så kommer också deras slutbetyg att höjas.”

Amen? ... Nej, skamvrån och bakläxa.

Om Åman hade besvärat sig med att ta en titt i skolans styrdokument skulle han ha sett att engelska är ett rent färdighetsämne. Det vi engelsklärare ska bedöma är elevernas förmåga att kommunicera och förstå engelska i tal och skrift. Vidare instrueras vi att bedöma alla kunskaps- och färdighetsyttringar lika - vare sig de inhämtas framför datorn eller framför katedern.

Alla fyra färdigheter- dvs allt som ska bedömas - kontrolleras i de nationella proven. Har man fått MVG som sammanräknat provbetyg borde man sålunda ha MVG även som slutbetyg, och jag skulle vilja höra den lärarmotivering för lägre betyg som har stöd i våra styrdokument. Däremot är det fullt möjligt, om än inte särskilt vanligt,  att en elev underpresterar på grund av nerver, sjukdom eller dålig form den dag man gör de nationella proven och därför får ett högre slutbetyg än provbetyget. Enstaka högre och mestadels samma betyg som på NP är således vad man väntar sig just i engelskämnet. De läxförhör Åman tror flickorna klarar bättre får inte användas som betygsunderlag. Vidare vill jag gärna upplysa Åman om att även flickorna lär sig den mesta engelskan utanför skolan. Den elev som enbart lär sig engelska genom att gå på lektioner och göra läxor når inte betyget godkänt i engelska. Ribban i ämnet är högt ställd och lektionstiden mycket njuggt tilltagen: 480 timmar under  hela grundskolan, att jämföra med 900 i matematik, 1490 i svenska och 500 i idrott. Så kan vi ha det enbart så länge svenska tonåringar lär sig den mesta engelskan på fritiden. Flickor som pojkar.

Journalisterna på Rapport hade helt rätt i att de orättvisa betygen är ett problem, och ett problem vi måste komma till rätta med. Det handlar inte bara om konkurrensnackdelar respektive fördelar när eleverna söker sig vidare, utan även om värdegrund. Eleverna kan styrdokumenten, de vet vad de kan i förhållande till varandra. Orättvisa betyg sänker deras förtroende för både skolan och för samhället. Lärare måste fås att upphöra med att använda betygen som ett medel för att hålla ordning,  för att få rättning i ledet, inlämningsuppgifter inlämnade, oförskämdheter bestraffade - som ett maktmedel. Den elev som har visat måluppfyllelse i ett ämne ska ha betyg därefter - oberoende av ordning, uppförande, närvarostatistik och  allmän trevlighet.

Johannes Åman avslöjar både sin egen okunnighet och sin egen självgodhet i de här tre artiklarna. Men artiklarna har inte uppstått i ett vakuum utan de är ett av symptomen på ett större problem.
Detta oförskämda och nedlåtande mästrande av lärarkåren når oss idag från alla möjliga håll. Vi utsätts för detaljreglering och pekande med hela handen från Skolverket, Skolinspektionen, rektorer, huvudmän och skolforskare. Det här har sin grund i ett utbrett lärarförakt och i ett skolpolitiskt missgrepp - istället för att avkräva lärarna ansvar och resultat sätts samhällets resurser på att hitta recept på skolframgång och på att tvinga eller tubba lärarna att använda recepten. På så vis omyndigförklarar och passiviserar man lärarkåren - och det är en riktigt farlig väg att gå.  Läraryrket är både komplicerat och ansvarsfullt. Det kan inte skötas framgångsrikt vare sig av lydiga kontorister eller av trevliga prickar som kör Lan-träffar och highfivar eleverna i korridoren.

När det gäller skolmyndigheter, huvudmän och rektorer ingår det åtminstone i deras uppdrag att intressera sig för hur lärare utövar sitt yrke och hur det borde utövas. Någon sådan ursäkt har inte Johannes Åman. Johannes Åmans jobb är att väcka och bilda opinion, att syna och problematisera den skolpolitik som regeringen för och att syna och problematisera den skolpolitik som oppositionen skulle föra om man kom åt rorskulten. Hans uppgift är baske mig inte att med farbroderlig överlägsenhet och pinsam okunnighet tala om för landets lärare hur de borde göra sitt jobb.

...  Är det inte snarare dags att någon synar hur Johannes Åman sköter sitt?

Inne på liknande spår är Maria Zettergren i Newsmill-artikeln: "Politiker och "experter" styr och ställer med lärarkåren". Varmt lästips.

Studentexamen och Centrala Kunskapsmål eller Entreprenöriellt Lärande och Progressiva Lösningar?

Idag finns min replik på debattartikeln ”Studentexamen urholkar lärandet” i Sydsvenskan. Den är ordentligt nerkarvad, knappt hälften av det jag ursprungligen skickade in, men det kändes helt okej när jag såg att man hade tagit in ytterligare en artikel om studentexamen; ”Studentexamen utvecklar eleverna”. Den är skriven av en Malmölärare som jobbar inom IB (International Baccalauréat). Han beskriver vilka konsekvenser examensprovet har för honom och för hans elever och jämför med den traditionella svenska skolan. En mycket bra och tänkvärd artikel. Stark läsuppmaning.  Mats berättar i Tysta Tankar att Sam Olofsson är hans dotters lärare och att artikeln inte fanns med i papperstidningen. Extra viktigt därför att sprida den.

När det gäller min egen artikel, var jag inte så glad över rubriken; ”Studentexamen är progressivt”. Att något är progressivt betyder inte att det är bra - lika litet som det som inte är progressivt med automatik är dåligt. För min del är jag villig att leta i Antiken efter lösningar om de verkar vettiga. (Johan Kants seminariemetod verkar för övrigt vara inspirerad  av Sokrates). Albert Camus skrev ett tackbrev till sin mellanstadielärare dagen efter att han fick Nobelpriset. I det förklarade han att hela hans författarkarriär berodde på läraren. Att forska i den lärarens elevsyn och metodik skulle inte vara progressivt, men antagligen matnyttigt. Filmen Hets har orättvist fått prägla backspegelbilden av den svenska skolan. Allt var varken sämre förr eller bättre förr.

I artikeln ”Studentexamen urholkar lärandet” öser man friskt på med den typen av värdeladdade men intetsägande adjektiv. Studentexamen är till exempel inte ”en progressiv lösning för att göra skolan relevant”. Men det är verksamma lösningar vi behöver, inte progressiva.  Och skolan behöver inte göras relevant, det behöver göras bättre och mer likvärdig.
Man talar också  om ”framstående och kompetenta personer” som har ”både intressanta och inte minst bättre former av examination än det gamla provet”. Vad det skulle vara för personer nämner man däremot inte. Det är att hoppas att de skyndsamt ger sig till känna. Det vill säga om de verkligen är kompetenta och inte bara framstående och om formerna verkligen är bättre och inte bara intressanta. För att personerna är framstående och formerna intressanta är ungefär lika relevant som att lösningarna är progressiva. 

I den här artikeln som publicerades ungefär samtidigt som mitt blogginlägg om entreprenöriellt lärande målar man också upp ett motsatsförhållande mellan EL - något som enligt skribenterna står för att vi förväntas ta ett allt större ansvar för våra liv och livsval - och centraliserade kunskapsmål som påstås leda till fastställt innehåll och arbetssätt. Inte nog med att vi får ytterligare en definition för EL - en definition som skiljer sig en hel del från Skolverkets - förhållningssättet ställs dessutom mot centrala kunskapsmål. Orsaken till den här konstruerade motsättningen tror jag är egennytta. Flera av undertecknarna har nämligen karriärer knutna till entreprenöriellt lärande. Centraliserade kunskapsmål har vi haft i flera sekler. Det är det väl knappast någon utöver de här skribenterna som vill att vi ska avskaffa. Syftet med ett examensprov är att ta reda på i vilken utsträckning vi når de centrala kunskapsmålen, inte att kontrollera arbetssätten. Det entreprenöriella lärande man lyfter som en motsats till kunskapsmålen är däremot just en sådan centralt påbjuden arbetsform skribenterna utger sig för att befara. Ett statligt styrande av hur, istället för av vad eleven ska lära. Med en studentexamen får elever och lärare tvärtom en ökad frihet att välja metoder och arbetssätt och samtidigt ett redskap för att utvärdera de metoder man använt. Om entreprenöriellt lärande har en gynnsam effekt på elevernas motivation och kunskapsutveckling och om ämnesövergripande arbete ger stora synergieffekter kommer det sålunda att märkas när och om vi får en studentexamen. Givetvis också om det inte är så - vilket antagligen är vad skribenterna befarar.
Redan artikelrubrikens tes, att centralrättade examensprov skulle urholka lärandet, är ett häpnadsväckande påstående. Det finns forskning som visar att lärandet accelererar i en provsituation och att prov således är bra för inlärningen. Givetvis är det skillnad på prov och prov, men hur skulle ett prov kunna lyckas med motsatsen? Ett inlärningsminus?
 Påståendet får heller inte något som helst stöd i artikeln. Det upprepas bara som vore det en etablerad sanning.

 Det är det också i vissa läger.  Orden betyg och studentexamen är som röda skynken för många svenskar. En orsak till det är att man felaktigt associerar till sortering och klassamhälle.Vill vi ha ett rättvist och likvärdigt betygssystem måste vi först av allt frigöra oss från synen på betyg som intelligenstest eller kvalitetsstämpel på våra barn. Ett med rätta godkänt betyg är inget mer än ett kvitto på att målen har nåtts. De mål som är uppställda för lärare, skolledning och politiker i minst lika hög grad som för eleverna. Ett underkänt betyg kan lika gärna bero på en obehörig eller dålig lärare, stökig klass eller otillräckliga resurser som på elevens arbetsinsats och inlärningsförmåga. Bristande arbetsinsats är för övrigt en väldigt mycket vanligare orsak till ett underkänt betyg än inlärningsproblem. Elever kan underprestera, men det kan också lärare, kommuner, rektorer, politiker och lärarutbildare göra. Är det så att en lärare underpresterar skall det leda till fortbildning, handledning eller vad annat som krävs. Handlar det om en skola behöver man se över resurser, ledning, personal, etc. 

Vi har en skola som brottas med stora problem. Orättvisa betyg, sjunkande kunskapsresultat, en stor grupp elever som inte når målen, så kraftig brist på likvärdighet att föräldrarnas utbildningsnivå är den enskilt viktigaste framgångsfaktorn - inte elevens begåvning, motivation, intresse eller skola, utan mammas och pappas universitetspoäng. Det trots att skolan har som uppdrag att fungera kompensatoriskt. Vi har ett antal skolor som är så undermåliga att de direkt har bestulit sina elever på den skolgång de har rätt till. Det här sammanfattas av de tio skribenterna på det här viset: ” Sverige vill självklart kunna visa upp en skola i världsklass. Med den tradition av respekt för unga vi har i landet och med de finansiella resurser som står till vårt förfogande är det naturligtvis pinsamt att vi hamnar så långt ner i alla mätningar.” Pinsamt? Vill visa upp? Förstår de att det handlar om våra barn? Att varje unge som blivit snuvad på kunskaper får hela sitt liv ödelagt? Förstår de inte att det är just de barn som har de sämsta hemförhållandena som drabbas hårdast i vår orättfärdiga skola? Vad spelar pinsamheter och hävdelsebehov för roll bredvid det?

Utan en bra och likvärdig skola kan vi aldrig få ett bra samhälle. Det målet når vi inte genom en skolinspektion vart fjärde år. Skolan måste kontrolleras elev för elev, lärare för lärare, skola för skola, kommun för kommun. Inget annat duger. Det räcker med inspektioner och stickprov när det gäller hygienen på gatukök men det duger inte för skolan. Vi kan ta risken att ligga magsjuka i några dagar. Men våra barns skolgång och framtid är en för hög insats. Där räcker det inte med procentsatser och hyfsade odds. Där måste vi faktiskt ha garantier.

Här är länken till en Newsmillartikel jag skrev i december och aldrig hann blogga om: "Partierna bör samarbeta om en ny studentexamen." Det politiska käbblet om skolan är så destruktivt och så onödigt. Vi vill ju alla att våra barn ska lära sig mycket, vara trygga, trivas och göras delaktiga i skolan och det går ju faktiskt att ta reda på om våra barn lär sig mycket, är trygga, trivs och görs delaktiga i skolan.

Fler chanser och mer kunskap med studentexamen

Vilken fin julklapp i  dagens DN:  ”Studentexamen kommer tillbaka”. Nästan precis ett halvår efter artikeln på DN debatt: "Dags att svenska skolan återinför studentexamen".
Till min överraskning finns det en hel del moteld på Twitter. Återgång till sextiotalet, prov- ranknings- och betygshysteri, fokus på ytlig faktakunskap, tänk om man har en dålig dag,  ännu fler prov, etc. Visst går det att skapa en dålig studentexamen. En examen som är en återgång till sextiotalet, en examen som mäter ytlig dagsfärsk kunskap, en utformning som innebär att allt hänger på en dag. Men varför skulle man göra något så korkat? Och varför måla fan på väggen när det är så mycket vettigare att komma med konstruktiva önskemål och förslag?

 Några exempel på omformulering:

Vi vill ha en modern studentexamen som mäter de kunskaper och färdigheter som är viktigast i dagens samhälle. Förslagsvis sådant som kommunikation, språk, analys, problemlösning och reflektion.
Vi vill att studentexamen ersätter de nationella proven på gymnasiet och på så vis ger färre prov - inte fler. På sikt går det kanske rent av att gallra bland de nationella proven i grundskolan om vi har en centralrättad studentexamen.
Vi vill att det finns flera omprovstillfällen. Förslagsvis en gratisgång och följande försök till självkostnadspris.

I DN-artikeln talas det om att utreda under flera år. Det gjorde mig glad för det här är inte en reform man ska jäkta fram.  Prov påverkar både undervisning och inlärning och därför måste man se till att proven påverkar på rätt sätt.

Det enda i DN-artikeln jag inte tyckte om var att Björklund sa att studentexamen är tänkt att styra slutbetygen. Det svenska gymnasiebetyget har en avgörande betydelse för en elevs studiemöjligheter. För de mest attraktiva utbildningarna krävs det MVG (snart A) i alla ämnen. Med dagens betygslotteri är det här systemet förstås extremt orättfärdigt. Men också om vi får rättvisa och rättvisande (Morrica) betyg finns det problem med det. Om jag har gett en elev C i Historia och hon eller han skriver A på studentexamen, skall betyget då bli A fast studentbetyget är baserat på en fråga om andra världskriget och gymnasiebetyget baserat på hela världshistorien? Det vore högst orättfärdigt. Samtidigt som det är helt omöjligt att utforma ett prov som mäter alla kunskapskrav i en kurs.

 Dessutom är  hela det här urvalssystemet där MVG i varje skolämne är en förutsättning för att komma in på de mest eftertraktade utbildningarna nationalekonomisk galenskap. Varför ska man behöva ha MVG i musik, slöjd och spanska för att få bli veterinär?  Hur hade det gått för Stephen Hawking i vårt universitetssystem? Framgång består av en kombination av anlag, motivation och arbetsvilja. Vissa har bred kompetens, medan andra har en smal specialbegåvning. Vi måste ha system som tar vara på båda sorterna. Vad jag förstår måste vårt urvalssystem ha som konsekvens att vi hindrar en massa unga människor från att uppnå sin fulla potential. Vem säger att den som kan hitta lösningen på våra energiproblem är duktig på att rita? Ska det krävas att man kan sjunga klart och sy korsstygn om man vill  bli en Marie Curie i Sverige?

Nej gymnasiebetyg, examensbetyg, en välkomnande och effektiv vuxenutbildning och antagningsprov till attraktiva utbildningar, det är mitt recept. När en student har bestämt bana och är villig att kavla upp ärmarna för att nå sina mål ska alla dörrar öppnas och möjligheterna vara många.  Vårt nuvarande system är snålt och orättvist mot våra unga. Ska vi göra om ska vi förstås se till att vi gör rätt. Och där har vi alla ett ansvar.

Media: Olof Petersons replik på min artikel: Liberaler drev på när studentexamen försvann, min replik på Petersons replik: Vi ska inte damma av den gamla studentexamen.
I DN har Johannes Åman förstått att ordet studentexamen har nytt innehåll, men han oroar sig över provets utformning och betydelse.
Bloggar: Tysta Tankar, Morrica, Plura, Ann Helena Rudberg,

Tro, hopp och kärlek i betygsdiskussionen

De flesta inlägg i betygs och bedömningsdebatten gör mig irriterad och frustrerad. Orsaken är den akuta bristen på kunskap och allt det troende och tyckande som uppstår i vakuumet. Nu senast var det Johannes Åman som flummade iväg i ”Betyg: Bredd och djup viktigare än jämförbarhet” (DN 9.8.). Jag har ärligt talat svårt att förstå varför han fått rollen som skolsakkunnig på en liberal ledarsida. Själv undviker jag hans texter av omsorg om blodtryck och sinnesfrid. Jag känner sällan igen mig i hans verklighetsbeskrivning och håller i princip aldrig med om hans lösningar och slutsatser. Men nu är vi återigen DN-prenumeranter efter en lång tid med SVD och då är Åmans skolbetraktelser till frukostkaffet det pris man får betala.

Åman är en okritisk friskolekramare som stadigt argumenterar mot behovet av likvärdighet. Båda ingredienserna finns även i den här artikeln. Åman börjar med att försvara friskolorna mot teorin att konkurrensen drivit på betygsinflationen. Han tror istället att social hänsyn är den viktigaste orsaken till betygsinflationen. Som belägg anger han att den största skillnaden i resultat mellan nationella prov och betyg ligger i botten av betygsskalan.
För det första är det här ett rent nonsensargument som inte på något sätt stöder Åmans teori. Att inte ha underkända elever är av stor betydelse för en skolas konkurrenskraft och påverkar betygssnittet dubbelt så mycket som elever som rör sig mellan VG och MVG. Godkänt betyg ger nämligen 10 poäng, VG 15 och MVG 20. För det andra är inte resultaten i de nationella proven mer tillförlitliga än betygen. Det är ju samma lärare som rättar dem som sätter betygen och det är lika lönsamt att skarva uppåt på det ena som på det andra.

Så till det häpnadsväckande påståendet att djup och bredd är viktigare än likvärdighet. Åman menar att priset för ökad likvärdighet är "endimensionella betyg utan innehållslig bredd och kvalitativt djup”. Hur motiverar han det? Inte alls vad jag kan se. Efter att ha läst artikeln har jag precis lika svårt att förstå varför priset för likvärdighet skulle behöva betalas i kunskapsdjup och bredd. Åman nöjer sig med att konstatera att det är omöjligt att konstruera nationella prov som fångar alla aspekter av kursplanen. Uppenbarligen tror han att diskrepansen mellan elevernas kunskaper som de uppfattas av högskolorna och bedöms i internationella undersökningar och betygen och NP resultaten beror på någon typ av ospecificerat djup. Lika vilse som Åman hamnade i sin första tes hamnade han alltså i den andra.

Eleverna har rätt till likvärdiga och rättvisa betyg och det är statens skyldighet att försäkra dem den rätten. För det krävs inte prov som kontrollerar varje del av kursplanen - det räcker gott med prov som kontrollerar de viktigaste målen och färdigheterna. När det gäller just djup och bredd i kunskaperna är det precis det en studentexamen skall kontrollera. Vad är skolsystemets slutprodukt när årtal och andra detaljer fallit i glömska? Har studenterna fått en allmänbildning? Kan de tillämpa, reflektera över och sätta sina kunskaper i ett större sammanhang? Kan de skriva en läsvärd, logisk och vettig text? Förstå och kritiskt granska en ledarartikel, eller en vetenskaplig text?

Vad föreslår då Åman istället för studentexamen, inträdesprov till högskolan och centralrättade nationella prov? Jo, ”eftersom betygsättning är en svår och krävande uppgift kan lärare behöva mer stöd”. I vilken form bryr han sig inte om att ange.
Med tillräcklig utbildning, tydliga kriterier och brist på påtryckningar tycker jag inte att betygsättning är en svår och krävande uppgift. Då är det bra mycket mer svårt och krävande att skriva omdömen som ger en rättvis bild av måluppfyllelsen samtidigt som de är uppmuntrande och självförtroendehöjande, inte för personliga, men ändå inte opersonliga. Vi lärare är inte heller några vankelmodiga stackare som behöver klappar på huvudet eller i ryggen utan vi är professionella akademiker som i likhet med Åman förtjänar att bedömas efter vad vi presterar. I vårt fall handlar det om elevernas kunskaper, trivsel och trygghet. I den prestationen ingår för övrigt såväl likvärdighet som djup och bredd i kunskaperna.

Jag skulle egentligen ha skrivit om den här artikeln i SVD också, men som tur är har Plura redan gjort det i sin blogg - och dessutom väldigt väl.Ett annat lästips är P.J.Anders Linder. Han spar tron, hoppet och kärleken till kungahuset och ägnar skolan enbart sunt förnuft och kritisk granskning. Han utgår ifrån det lilla vi vet, drar logiska slutsatser av det och efterlyser konsekvent mer vetande och mindre tyckande. Så befriande i vårt absurt känsloladdade och ideologiska skoldebatt.Här är länken till en av hans skolartiklar. En annan debattör som undviker tro och ständigt letar efter vetande är Jonas Vlacos. Här är länken till ett blogginlägg och här till en strålande artikel i Axess skriven av Örjan Hansson, Jonas Vlacos och Magnus Henreksson.