lördag 8 september 2012

Vem vinner på det nationella provlotteriet?

Härom veckan kom det en ny rapport om bristen på likvärdighet i rättningen av de nationella proven. Hur länge har det här pågått? När jag tittar i mina egna arkiv har den här frågan varit på tapeten minst en gång, ibland två gånger årligen sedan 2005. Ändå blir utropstecknen bara större. Ingen åtgärd har hittills haft någon märkbar effekt. Kanske är det därför Skolinspektionen slår ut med händerna och ger upp, men jag blir ändå både förvånad och besviken när jag läser om förslaget att man tar bort de mer svårbedömda delarna av de nationella proven. Vad är det här med att allt ska vara lätt? Det mesta som är värt något kräver ansträngning, insats. Och vad kunde väl vara viktigare än att ta reda på att våra barn - varje barn - har fått tillgång till en bra och likvärdig skola och lämnar den med tillräckliga färdigheter och kunskaper för ett produktivt och lyckligt liv?

Jag blir också provocerad när man lyfter att Finland inte har nationella prov (länk till artikeln i DN). Finland har för det första en studentexamen - ett prov som både rättas av den egna läraren och centralt, där alltså både elevens lärares och den centrala rättarens bedömning kan bli ifrågasatt och ett prov där men verkligen inte fokuserar på de mest lättmätta färdigheterna utan där uppgifterna framför allt prövar sådant som kommunikativa färdigheter, problemlösning, analys, förmåga att tillämpa kunskaper. Finland har också regelbundna nationella kunskapsutvärderingar. Då får eleverna i grundskolan skriva ett centralrättat större prov och dessutom besvara en rad frågor om undervisningen, elevinflytande, motivation med mera. Samtidigt får lärarna redogöra för sin arbetssituation, material, resurser, möjlighet till samarbete, lokaler - allt som påverkar kvaliteten. Detta i ett skolsystem där det varken finns konkurrens om elever eller vinstintressen. Som lärare i Finland vet man att måluppfyllelsen och undervisningens och bedömningens kvalitet kommer att granskas vid något tillfälle. I Sverige vet vi att vår dokumentation kommer att granskas omsorgsfullt vid varje upptänkligt tillfälle. Hur duktiga vi är på undervisning och bedömning är snarast en bisak. Det är också betydligt troligare att vi får kritik för att vi missat någon elevvårds- eller mentorsuppgift än för brister i undervisning och bedömning.

Så nej, Skolinspektionen, lösningen är inte att sluta ta reda på vad våra barn lär sig i skolan utöver lättkontrollerade faktakunskaper. Det vi måste göra är att utreda orsakerna till bedömningsbristerna och det kan vi inte göra generellt utan det måste göras kommun för kommun, skola för skola, lärare för lärare. Det finns nämligen inte en orsak utan en hel rad sådana.

Först vill jag lyfta konkurrensen. Valfrihetsreformerna och den individuella lönesättningen har gjort konkurrenter av både skolor och lärare. Ju bättre resultat en skola har desto mer attraktiv är den. Ju bättre resultat en lärare har desto högre blir lönen och desto vänligare nickar rektor, elever och föräldrar. Man kan inte låta skolor och lärare bedöma sig själva i ett konkurrensutsatt system. Just den slutsatsen bekräftas av Jonas Vlachos och Björn Tyrefors Hinnerich förträffliga och tänkvärda artikel på DN-debatt: ”Friskolorna sätter högre betyg på nationella proven”.  Jag citerar: ”För högstadiet är avvikelsen i bedömning så stor att den kan förklara en betydande del av det resultatförsprång som fristående skolor i andra undersökningar uppvisat gentemot kommunala skolor.”

Intressant är också att flickor, barn till högutbildade, elever födda i Sverige och elever födda tidigt på året får högre provbetyg av de egna lärarna än av de externa i år nio och på gymnasiet, medan det är tvärtom i år 3 och fem. Där får elever från svaga grupper relativt sett högre betyg av de egna lärarna än av de externa bedömarna. Antagligen är det så att man tycker synd om elever med dåliga förutsättningar i de låga åldrarna och ger dem snällbetyg - snällbetyg som innebär att de inte får den hjälp de behöver och har rätt till. På högstadiet och gymnasiet belönar man uppenbarligen istället ordning, reda, skötsamhet, uppförande även i de nationella provbetygen.

Något Vlachos och Hinnerich lyfter som en framgångsfaktor är sambedömning, medan de inte hittar någon indikation på att behörighet har betydelse. Men sambedömning ökar förstås behörigheten. Om man bedömer i grupp ingår det förhoppningsvis alltid någon behörig.  Deltagarna vet i allmänhet vem i gruppen som har det största ämnesdjupet och den största erfarenheten och den personens bedömning blir då tyngre vägande. Jag är skeptisk till den typen av sambedömning därför att konsensus kan bli viktigare än rätt bedömning och det är inte alltid den mest kompetenta är den som är tongivande. Med sambedömning blir bedömningen rättvis, men inte nödvändigtvis rättvisande.

Personligen är jag övertygad om att behörighet har stor betydelse - eller snarare det behörighet ska stå för - ämnesdjup och bedömarkompetens. Det finns nämligen en stor spridning i bedömningskompetens. Grunda ämneskunskaper är det vanligaste problemet. Vissa lärare vet att de inte kan tillräckligt och ber om hjälp av mer kunniga kollegor, men det är inte alla som inser när de tagit sig vatten över huvudet och då kan bedömningen bli rent felaktig och orättvis. Det är inte troligt att en lärare med för klena ämneskunskaper för att rätta ett nationellt prov kan bedriva god undervisning och sätta rättvisande betyg. Sådana lärare behöver därför identifieras och ges ämnesfortbildning. Ja, det skulle inte skada att ta den anställande rektorn i nacken samtidigt, för det är ju rektors ansvar att se till att alla lärare är mogna sina uppgifter. Dessutom finns det lärare som inte vill eller kan sätta den tid som krävs eller som helt enkelt inte är intellektuellt eller erfarenhetsmässigt mäktiga uppgiften. Vi ges också olika förutsättningar att lyckas. På vissa skolor avsätts rundligt med tid för rättningen, på andra får man kompensationsledigt, men det finns skolor där man förväntas klara rättningen inom ramen för sin vanliga undervisning. Att dubbelrätta, diskutera bedömning, rätta andra lärares prov - sådant som ökar kvaliteten i bedömningen - allt sådant tar extra tid, tid som sällan avsätts för arbetet. Lägger man till det att det finns stora skillnader i vilken träning i bedömning lärare har fått i sin utbildning eller fortbildning är det inte förvånande att bedömningen blir orättvis.

Det tredje problemet är själva proven. I engelska har vi välutformade prov med utförliga bedömningsanvisningar och färdigheter som är relativt lättbedömda för en erfaren och kompetent lärare.  Skillnader i bedömning i det ämnet beror därför antagligen på någon av de tidigare nämnda faktorerna. Men så ser det inte ut i alla ämnen. De nationella proven i svenska är mycket svårrättade. Komplicerade frågor med flera led i läsförståelsen där vi ofta har långa diskussioner i kollegiet om hur man ska bedöma olika svar, otillräckliga bedömningsanvisningar och bristande likvärdighet redan i genomförandet då eleverna får läsa och behandla texterna i förväg. Lika illa ställt är det med uppsatsdelen. Rubrikerna är i allmänhet antingen argumenterande eller självutlämnande, något som gynnar flickor över pojkar, infödda över invandrare och som dessutom ökar slumpfaktorn då vissa inspireras och andra får skrivkramp och ångest av samma ämne. Dessutom skall vi bedöma ett otal svårbedömda färdigheter enligt ett komplicerat schema. Det är någorlunda lätt att bedöma språknivå och kommunikativ skicklighet - ja även sådant som röd tråd, disposition, argumentation kan bedömas sakligt. Men i det nationella provet i svenska har man gjort misstaget att försöka få med så många kunskapskrav som möjligt istället för att plocka ut de viktigaste och konsekvensen av det är att provet är mycket svårbedömt.
 Självklart medför en mångfacetterad och komplicerad bedömning bristande likvärdighet. Eftersom eleverna så ofta presterar sämre i det nationella provet i svenska än vid andra bedömningstillfällen är arbetet även av tveksamt värde för betygssättningen.

Förmågan att kommunicera i skrift är en viktig sådan både för studier, yrkesliv och för samhällsmedborgaren. Självklart måste den prövas. Men vi måste inte samtidigt ta reda på om våra elever är spirande poeter, författare och om de gillar att berätta för främlingar eller sin lärare om känsloliv, barndomsupplevelser eller om livsförändrande händelser. Man kan också ha en god kommunikativ förmåga utan att vara beredd att argumentera inom förutbestämda områden.

Fick jag bestämma skulle mer krut läggas på att göra de nationella proven neutrala. De ska fungera lika bra om man är invandrad eller infödd, flicka eller pojke, nörd eller fjortis, extrovert eller introvert. Det finns heller ingen anledning att försöka täcka in alla kunskapskrav. Betydligt vettigare vore att välja ut de allra viktigaste och nöja sig med att pröva dem. Observera - inte de mest lättbedömda, utan de viktigaste.

 Nästa steg skulle bli att antingen lyfta bedömningen av de nationella proven från lärarna eller också att dubbelrätta proven. Fördelen med dubbelrättning är att man får en kontroll både av undervisningen och bedömningen, men det är förstås ett dyrt system. En variant kunde vara att proven enbart centralrättas vissa år i vissa delar av landet, och dubbelrättas i andra. Med ett sådant system kan man identifiera var problemen finns och börja utreda vad de beror på. 

Jonas Vlachos och Björn Tyrefors Hinnerich landar i samma slutsats: extern bedömning, men lyfter två invändningar. Dels påpekar de att den hjälp och vägledning eleverna får under eller innan provet också skiljer sig åt - något som är alldeles särskilt sant när det gäller svenska - dels lyfter de invändningen att extern rättning skulle ta ifrån lärarna bedömningskompetens.
Det första problemet löses rimligtvis genom en tydligare reglering av hur proven förbereds och genomförs. Det andra problemet är inget problem. Vi lärare ägnar oss åt bedömning varje lektion, varje dag. Vi bedömer vad eleverna kan, vi bedömer vad de behöver, vi bedömer hur vi ska lägga upp undervisningen och vi bedömer hur vi och de lyckas. Man kan inte vara en skicklig och framgångsrik lärare utan att vara skicklig på bedömning. De nationella proven är dessutom bara ett bland många prov för oss. Upplevs det som viktigt att pröva lärarnas bedömningskompetens är lösningen dubbelrättning.

DN-ledare-artikel i ämnet: Ingen säker kunskap,

23 kommentarer:

  1. Mycket väl argumenterat, Helan!
    Det är bra att du tar upp frågan om samsyn. För att tala i testteoretiska termer så är inte samsnackade
    bedömare något bra även om de då uppvisar vad som kallas hög interbedömarreliabilitet. Det vad vill uppnå är ju validitet, dvs. en så "korrekt" bedömning som möjligt. Detta glöms ofta bort. Folk älskar ju dessutom att vara överens.

    SvaraRadera
  2. "snällbetyg som innebär att de inte får den rätt de behöver och har rätt till"

    Kanske menar du: "snällbetyg som innebär att de inte får den *hjälp* de behöver och har rätt till"


    kh

    SvaraRadera
  3. Tack Bertil både för beröm och för viktigt klargörande. Sambedömning ger bra resultat så länge gruppen lyssnar till sakargument och medlemmarna är medvetna om varandras kompetens, men jag har sett exempel både på att man ger efter för att slippa långbänk, för att slippa osämja och för att den andra är starkare socialt.

    SvaraRadera
  4. Tack snälla anonym för korrekturen. Jag har rättat.

    SvaraRadera
  5. En oerhört bra kommentar på en bra debattartikel! Det enda jag inte fullt ut håller med dig om är din invändning på deras invändning om försämrad bedömarkompentens. Visserligen finns ju inte NP i alla ämnen men för mig som lärare i sv/en tycker jag definitivt att denna "uppfräschning" av "nivå-känsla" varje år hjälper mig att hålla en konsekvent nivå under resten av kursen också (inbillar jag mig i alla fall).

    SvaraRadera
    Svar
    1. Tack för de vänliga orden, anonym. :) Visst behöver vi lärare information om nivåerna inför betygssättning, men den informationen försvinner inte för att proven rättas centralt. I praktiken måste man nog också rätta sina egna elevers prov om man ska kunna använda resultaten för betygssättning. På min skola rättar vi inte våra egna prov och det innebär i praktiken ett dubbelarbete för jag kan inte använda någon annans bedömning som underlag för de betyg jag sätter.

      Bedömningskompetens uppfattar jag emellertid som något annat än information om nivåerna för olika betygssteg. Bedömningskompetens är något man som lärare förfinar hela tiden och som man även behöver ge eleverna. Den elev som utvecklar förmågan att bedöma sina egna färdigheter, sätta upp nya mål och reda ut hur de lämpligen ska uppnås är väl rustad både för att hantera skolan och framtida studier.


      Jag uppfattar behovet av centralt fastställda nivåer och bedömningskompetens som två olika saker.

      Radera
    2. Jag uppfattar också detta som två olika saker. Dock tycker jag att man får bedömningskompetens av att stöta och blöta dessa centralt fastställda nivåer. Jag har t ex inte själv haft Svenska 1 (gy) i år och det är stor skillnad att LÄSA de centralt fastställda nivåerna mot att verkligen ta en kamp med dem i praktiken. Ja, att eleverna också behöver ha denna förmåga är ytterst viktigt men en förutsättning är ju att jag som lärare först är säker på min sak. Och då pratar jag utifrån betygskraven; för generell bedömning, hur de generellt sett ska förbättra sig, är ju en annan sak. En annan intressant notering jag gör i ditt svar: menar du att du inte kan använda någon annans bedömning som underlag för de betyg du sätter? Dina ämneskollegor! Varför inte? Och om de rättades centralt: skulle du kunna ha det som underlag?

      Radera
    3. Anonym, precis det menar jag. I praktiken är jag och mina kollegor oftast överens, men jag har också haft kollegor som jag inte har tyckt varit mogna uppgiften att bedöma just uppsatser. För eleven är det bra att få en oberoende värdering. Men jag måste stå för och kunna motivera de betyg jag sätter. Allt betygsunderlag måste då värderas av den betygsättande läraren. Om proven rättades centralt skulle jag ändå själv göra en egen bedömning, och om jag ansåg att den centrala bedömningen var tveksam skulle jag anmäla saken.

      Radera
  6. Tack Anonym! En av de stora poängerna för mig som lärare är just - ett nivå facit. Många gånger har jag varit den enda läraren med någon högskolepoäng i matematik - och har av skolledningen offentligt kallats för nitisk. För mig är ämnesdjup en självklarhet.. som skrivs i artikeln.

    Jag vill också tacka Jonas som jag följer på twitter och därmed fick tillgång till denna välskrivna och insiktsfulla kommentar från Helena v S

    MissTräff

    SvaraRadera
    Svar
    1. Skrämmande! Inte undra på att det ser ut som det gör med likvärdigheten. Ibland känns svenska skolan som rena Kalle Anka-verksamheten sorgligt nog! Stå på dig!!!

      Radera
  7. Miss Träff, fortsätt för allt i världen att vara nitisk och tack för dina vänliga ord. :)

    SvaraRadera
  8. Ytterligare ett knivskarpt argumenterande som kan vara svårt att bemöta rent sakligt.

    Dock skulle jag vilja lägga till det här med bedömning. Jag har sysslat med bedömning i andra sammahang med samma svårighetsgrad. Oftast är det en mix av kompetens, personlighet och träning som avgör kvaliteten på bedömningarna. Jag har, oavsett hur kristallklara bedömningskriterier det funnits,sett att många har problem med analysen. Man ser inte mönster och samband innan man utifrån givna kriterier gör sin slutsats.

    Därför praktiserades s k bedömningskalibreringar i de sammanhangen jag varit med om bedömning. Där man emellanåt får träffas och ständigt utveckla och träna sin bedömning. Detta tror jag behövs även för lärarkåren. Speciellt med den så långvariga frånvaron av betygssättning i svensk grundskola.

    Dessutom tror jag man är för fokuserad på någon outgrundlig millimeter rättvisa i bedömningar, som om betygssystemet bara har ett facit. I all den stund vi har ett målrelaterat betygssystem går det inte att skapa detta under av rättvisa. Bekymret är också att elever och kunskap har att göra med progressionen från tidiga år till tonåring. Lär man sig inte från början att knäcka koderna i ämnena är det ett problem med att nå de högre kunskapsbetygen.

    Så en del av diskussionen kanske skulle fokuser på att staten tar intitativet till nationella kalibrering av behörigheten i bedömningar av kunskapsmålen. Det kanske hade varit bättre om lärarlegitimationen hade fokuserat på detta istället för ett antal formelia som inte säger ett dugg om hur behörig man är.

    SvaraRadera
    Svar
    1. Plura, jag tror inte att någon väntar sig millimeterrättvisa. Däremot har varje elev rätt att vänta sig att få sin måluppfyllelse sakligt bedömd och staten en skyldighet att ta reda på hur skolan hanterar sitt kunskapsuppdrag. Det vi har idag är ett betygslotteri där de lydiga, skötsamma och bemedlade premieras och där friskolor lockar med glädjebetyg. Det Skolinspektionen har lyft är inte små skillnader i bedömning utan det faktum att samma prov kan få högsta betyg av en lärare och underkänt av en annan.

      Den bästa kalibreringen av bedömning är dubbelrättning med en rättning på skolan och en central.

      Radera
    2. Tack Helena för dina, som vanligt, lysande inlägg i debatten. Här kommer en liten reflektion kring ett av de ord som så ofta dyker upp i diskussionerna:

      Det blir farligt när ordet 'rättvisa' kommer in i själva betygsättningen. Rättvisa är ett extremt subjektivt tillstånd där det finns lika många tolkningar som det finns individer. Rättvisa handlar om helhetssyn och om att ge samtliga elever samma chans och att använda metoder som får alla elever att utvecklas i rätt riktning. Rättvisa handlar om att vi har ett betygsättningssystem som behandlar alla likvärdigt och där vi kan lita på att ett betyg står för det som det ska stå för.

      När individuella lärare börjar tolka sina elevers utveckling och färdigheter utifrån ett rättvisesystem är vi dock farligt ute. Jag har många gånger stött på lärare som tolkar betygskriterier utifrån sina egna idéer om vad som är rättvist, snarare än enligt de anvisningar som finns.

      Därför är det jätteviktigt att vi, som du skriver Helena, inte pratar om varken millimeterrättvisa eller rättvis bedömning, utan om en rättssäker och likvärdig bedömning. Här krävs det absolut lärare med ämneskunskaper och examen som bevisar att de faktiskt klarat av att ta sig igenom en utbildning där just bedömning och betygsättning är viktiga komponenter.

      Allt i livet är inte lätt. Kommunikation, som vi språklärare sysslar med, är absolut inte lätt att bedöma alltid, men det är ju kommunikation som är hemligheten bakom människans existens! Om vi inte testar de svårbedömda delarna av kunskaperna hamnar vi också lätt i fällan att inte undervisa dem. Då blir skolan ett enda 'multiple choice'-lotteri där vi om några år står med elever med världens högsta provresultat, men också elever som inte är förberedda för samhällets idag extrema krav på kommunikativ kompetens.

      Här får vi fortsätta att kämpa mot lättvindighetens intåg...

      Radera
    3. Tack käre Emil för en fantastisk kommentar. Jag skriver under på allt. :)

      Radera
  9. Ja, det är ett bra förslag.

    Det du tar upp i stycke 2 är precis det som sker i min kommun i de kommunala gymnasieskolorna. Vi får ganska mycket tid avsatt både på de enskilda skolorna men också att träffas över skolgränserna. Vidare har en speciell projekttjänst inrättats för att stödja detta arbete. Men med tanke på hur t ex det står till i MissTräffs skola inser man ju at det inte ser ut så överallt!

    Jag håller tyvärr med om att diskussionerna lätt hamnar på "millimeterrättvisa", "facit" osv men jag tror att det blir följden av alla larmrapporter om hur olika vi bedömer. Hellre rätttvist och ytligt än orättvist och fördjupat, verkar bli effekten!

    SvaraRadera
  10. Anonym, det vore intressant att få en utvärdering. Kostnad, tidsåtgång mot resultat. På något vänster måste vi ämneslärare återfå möjligheten att fokusera på undervisningen.

    SvaraRadera
  11. De viktigaste skälet till NP prov är at kalibrera insatser av skolor och lärare. Det näst viktigaste är att ge ett diskussionsunderlag som gör att lärare förädlar hela sin bedömning. Då är det just de svårbedömda kunskaperna som är viktigast.

    SvaraRadera
  12. Jan visst är det så. Med reservation för att språkfärdigheterna är nog så viktiga och ändå rätt lättbedömda. :)

    SvaraRadera
  13. Lovisa Gardell och Birgitta Emanuelssontorsdag 13 september 2012 16:18:00 CEST

    Vi i provgruppen för de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 9 har tagit del av dina synpunkter om proven. Vi vill bemöta frågorna som gäller likvärdighet, bedömning och val av skrivuppgifter.

    Det tar minst ett och ett halvt år att färdigställa ett nationellt prov i svenska för årskurs 9. Under den tiden genomförs utprövningar med tusentals elever och såväl eleverna som deras lärare får uttala sig om texter, läsförståelsefrågor och skrivuppgifter. Utprövningsklasserna kommer från hela landet och återfinns såväl i storstäder, som i mindre städer och på landsbygden. Det finns mycket att ta hänsyn till när det gäller valet av texter som ingår i provmaterialet. Hänsyn tas bland annat till kön, stad/landsbygd och till kulturella skillnader. Dessutom grundar sig samtliga bedömningar som görs i anvisningarna till proven på bedömarmöten med lärare från hela landet.

    När det gäller likvärdigheten i genomförande har vi i provgruppen under åren fått indikationer på att förberedelsen inför proven gått olika till på olika skolor. Efter att under några år ha stramat upp anvisningarna utan att det tycks ha lett till nämnvärda förändringar i genomförandet har provgruppen i samarbete med Skolverket beslutat att proven i svenska och svenska som andraspråk från och med detta läsår kommer att ges utan förberedelse. Information om provets uppläggning och bedömning finns på provgruppens webbplats >www.natprov.nordiska.uu.se>. När det gäller likvärdighet vid bedömning vet vi att många skolor sambedömer proven och även avidentifierar elevösningar för att öka likvärdigheten med ett gott resultat. Detta är inget som kan föreskrivas från Skolverkets sida, men det står varje skola fritt att lägga upp bedömningen på ett sådant sätt.

    Frågan om bedömning av elevers språkliga förmåga inom svenskämnet är en grannlaga uppgift oavsett om det sker inom det nationella provets ram eller vid andra tillfällen. Bedömningsanvisningarna som medföljer det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk är enligt de cirka 800 lärarenkäter som kommer in till provgruppen varje år till stor eller mycket stor nytta för lärarna som bedömer. Trots att provgruppen får denna positiva respons arbetas ständigt på att förbättra och förtydliga anvisningarna. Från och med 2013 års prov kommer exempelvis bedömningen av läsprovet att vara poängbaserad och varje fråga är knuten till en specifik läsförståelseprocess för att läraren snabbt ska kunna bilda sig en uppfattning om sin elevs styrkor och svagheter. För skrivprovet har den allmänna bedömningsmatrisen ersatts av en bedömningsmatris för varje uppgift för att underlätta lärarens bedömning av den specifika uppgiften. En annan förändring är att det från och med 2013 års prov kommer att vara tre skrivuppgifter i stället för fyra, bland annat för att bespara läraren arbete.

    Slutligen vill vi bemöta synpunkten att många skrivuppgifter skulle vara självutlämnande. Vi är medvetna om problematiken och det är en balansgång att hitta skrivuppgifter där eleverna kan utgå från sig själva utan att riskera sin integritet. När elever skriver utifrån sina egna erfarenheter blir det ofta bra resultat och att då undvika alla skrivuppgifter som skulle kunna leda till utlämnande texter skulle samtidigt innebära att många elever inte får chansen att skriva om det som intresserar och engagerar dem.

    Vår strävan är att göra ett prov som så bra som möjligt svarar mot svenskämnenas centrala innehåll och kunskapskrav samtidigt som det ska vara stimulerande och engagerande för eleverna och ge dem goda möjligheter att visa sina kunskaper. Vi är tacksamma för alla synpunkter som når oss från personer som själva är insatta och engagerade eftersom det bidrar till att förbättra proven ytterligare.

    Lovisa Gardell och Birgitta Emanuelsson, provkonstruktörer av 9:ans nationella prov i svenska och svenska som andraspråk.

    SvaraRadera
  14. Tack för er långa och detaljerade kommentar, Lovisa och Birgitta. Jag började skriva en kommentar på kommentaren, men ni förtjänar att få era synpunkter lästa och frågan förtjänar diskussion så det blir ett blogginlägg istället. Så snart jag tänkt och skrivit färdigt. :)

    SvaraRadera
  15. En sen kommentar men jag vill bara säga att jag verkligen gillar ditt inlägg.

    SvaraRadera
  16. Vilka är dessa "regelbundna nationella kunskapsutvärderingar"? De existerade inte då jag gick igenom det finska skolsystemet, åtminstone inte i medveten provform.

    SvaraRadera