Resultatuppföljningen i gymnasieskolan

En till motion till Folkpartiets landsmöte i november: 

1. att partistyrelsen verkar för ett centralrättat examensprov med preliminärbedömning och möjlighet att begära överprövning av den centrala bedömningen för den undervisande läraren.
2. att partistyrelsen verkar för att studentexamen utformas som ett komplement till slutbetyget.
3. att partistyrelsen verkar för att eleverna har möjlighet att göra om examensprovet.
4. att partistyrelsen verkar för att examensprovet ersätter samtliga nationella prov i gymnasieskolan.
5. att partistyrelsen verkar för att de nuvarande kursbetygen ersätts med slutbetyg samt att eleverna medges möjlighet att få prövning för ett högre betyg.

En studentexamen fyller många viktiga funktioner. Ett examensprov möjliggör en systematisk uppföljning av kunskapsresultaten i skolan, en kontroll av enskilda lärares, skolors, huvudmäns måluppfyllelse och bedömning, samtidigt som den ger en kompletterande, oberoende och rättssäker bedömning av elevens färdigheter och kunskaper. En förutsättning för att examensprovet fungerar som ett uppföljningsinstrument är emellertid att det rättas centralt. Med preliminärbedömning når man både en kontroll av och en utveckling av bedömningsskickligheten hos den undervisande läraren, samtidigt som den undervisande läraren har möjlighet att se och anmärka mot en tveksam, eller tveksamt motiverad central bedömning. Därmed förbättras både internkontrollen i systemet och rättssäkerheten i bedömningen av varje enskild elev.

I ett examensprov kan man pröva de centrala färdigheterna, men man kan inte pröva alla kunskapskrav i ett enskilt ämne, därför bör ett examensbetyg utformas som ett komplement till ämnesbetygen. Examensbetyget ska varken vara styrande för ämnesbetygen eller ha som ambition att vara heltäckande.

En elevs framtid får inte hänga på enskilda provtillfällen. Ämnesbetygen bör  även av det skälet vara separata från studentexamensbetygen. 

Av samma skäl bör det finnas möjlighet att tentera underkända resultat och att förbättra ett studentexamensbetyg. Förslagsvis ett begränsat antal gånger och till viss kostnad.

I dagens gymnasieskola har vi en betygshets och en uppsjö nationella prov och slutbetyg. Med en avslutande studentexamen försvinner behovet av nationella prov i gymnasieskolan. Övriga nationella prov på gymnasienivå bör därför dras tillbaka.

 I samband med en examensreform bör den nuvarande kursutformningen slopas. Kursutformningen bidrar till snuttifiering och stress för såväl elever som lärare. I färdighetsämnen får kursutformningen dessutom den absurda konsekvensen att en elev kan gå ut med ett lägre betyg i steg ett än i de följande kurserna i ett ämne, trots att den högsta måluppfyllelsen på steg ett är given i och med den högsta måluppfyllelsen på ett högre steg. Kursutformningen innebär vidare att elever som mognar och väljer att satsa på skolan under den senare halvan av gymnasietiden går ut med sämre betyg än en kamrat med en jämnare prestation, trots att de kan gå ut med bättre kunskaper. Slutbetyg med möjlighet att begära prövning för ett högre betyg ger eleverna bättre incitament att anstränga sig och mer rättvisa möjligheter att lyckas i sin skolgång.

Vem vinner på det nationella provlotteriet?

Härom veckan kom det en ny rapport om bristen på likvärdighet i rättningen av de nationella proven. Hur länge har det här pågått? När jag tittar i mina egna arkiv har den här frågan varit på tapeten minst en gång, ibland två gånger årligen sedan 2005. Ändå blir utropstecknen bara större. Ingen åtgärd har hittills haft någon märkbar effekt. Kanske är det därför Skolinspektionen slår ut med händerna och ger upp, men jag blir ändå både förvånad och besviken när jag läser om förslaget att man tar bort de mer svårbedömda delarna av de nationella proven. Vad är det här med att allt ska vara lätt? Det mesta som är värt något kräver ansträngning, insats. Och vad kunde väl vara viktigare än att ta reda på att våra barn - varje barn - har fått tillgång till en bra och likvärdig skola och lämnar den med tillräckliga färdigheter och kunskaper för ett produktivt och lyckligt liv?

Jag blir också provocerad när man lyfter att Finland inte har nationella prov (länk till artikeln i DN). Finland har för det första en studentexamen - ett prov som både rättas av den egna läraren och centralt, där alltså både elevens lärares och den centrala rättarens bedömning kan bli ifrågasatt och ett prov där men verkligen inte fokuserar på de mest lättmätta färdigheterna utan där uppgifterna framför allt prövar sådant som kommunikativa färdigheter, problemlösning, analys, förmåga att tillämpa kunskaper. Finland har också regelbundna nationella kunskapsutvärderingar. Då får eleverna i grundskolan skriva ett centralrättat större prov och dessutom besvara en rad frågor om undervisningen, elevinflytande, motivation med mera. Samtidigt får lärarna redogöra för sin arbetssituation, material, resurser, möjlighet till samarbete, lokaler - allt som påverkar kvaliteten. Detta i ett skolsystem där det varken finns konkurrens om elever eller vinstintressen. Som lärare i Finland vet man att måluppfyllelsen och undervisningens och bedömningens kvalitet kommer att granskas vid något tillfälle. I Sverige vet vi att vår dokumentation kommer att granskas omsorgsfullt vid varje upptänkligt tillfälle. Hur duktiga vi är på undervisning och bedömning är snarast en bisak. Det är också betydligt troligare att vi får kritik för att vi missat någon elevvårds- eller mentorsuppgift än för brister i undervisning och bedömning.

Så nej, Skolinspektionen, lösningen är inte att sluta ta reda på vad våra barn lär sig i skolan utöver lättkontrollerade faktakunskaper. Det vi måste göra är att utreda orsakerna till bedömningsbristerna och det kan vi inte göra generellt utan det måste göras kommun för kommun, skola för skola, lärare för lärare. Det finns nämligen inte en orsak utan en hel rad sådana.

Först vill jag lyfta konkurrensen. Valfrihetsreformerna och den individuella lönesättningen har gjort konkurrenter av både skolor och lärare. Ju bättre resultat en skola har desto mer attraktiv är den. Ju bättre resultat en lärare har desto högre blir lönen och desto vänligare nickar rektor, elever och föräldrar. Man kan inte låta skolor och lärare bedöma sig själva i ett konkurrensutsatt system. Just den slutsatsen bekräftas av Jonas Vlachos och Björn Tyrefors Hinnerich förträffliga och tänkvärda artikel på DN-debatt: ”Friskolorna sätter högre betyg på nationella proven”.  Jag citerar: ”För högstadiet är avvikelsen i bedömning så stor att den kan förklara en betydande del av det resultatförsprång som fristående skolor i andra undersökningar uppvisat gentemot kommunala skolor.”

Intressant är också att flickor, barn till högutbildade, elever födda i Sverige och elever födda tidigt på året får högre provbetyg av de egna lärarna än av de externa i år nio och på gymnasiet, medan det är tvärtom i år 3 och fem. Där får elever från svaga grupper relativt sett högre betyg av de egna lärarna än av de externa bedömarna. Antagligen är det så att man tycker synd om elever med dåliga förutsättningar i de låga åldrarna och ger dem snällbetyg - snällbetyg som innebär att de inte får den hjälp de behöver och har rätt till. På högstadiet och gymnasiet belönar man uppenbarligen istället ordning, reda, skötsamhet, uppförande även i de nationella provbetygen.

Något Vlachos och Hinnerich lyfter som en framgångsfaktor är sambedömning, medan de inte hittar någon indikation på att behörighet har betydelse. Men sambedömning ökar förstås behörigheten. Om man bedömer i grupp ingår det förhoppningsvis alltid någon behörig.  Deltagarna vet i allmänhet vem i gruppen som har det största ämnesdjupet och den största erfarenheten och den personens bedömning blir då tyngre vägande. Jag är skeptisk till den typen av sambedömning därför att konsensus kan bli viktigare än rätt bedömning och det är inte alltid den mest kompetenta är den som är tongivande. Med sambedömning blir bedömningen rättvis, men inte nödvändigtvis rättvisande.

Personligen är jag övertygad om att behörighet har stor betydelse - eller snarare det behörighet ska stå för - ämnesdjup och bedömarkompetens. Det finns nämligen en stor spridning i bedömningskompetens. Grunda ämneskunskaper är det vanligaste problemet. Vissa lärare vet att de inte kan tillräckligt och ber om hjälp av mer kunniga kollegor, men det är inte alla som inser när de tagit sig vatten över huvudet och då kan bedömningen bli rent felaktig och orättvis. Det är inte troligt att en lärare med för klena ämneskunskaper för att rätta ett nationellt prov kan bedriva god undervisning och sätta rättvisande betyg. Sådana lärare behöver därför identifieras och ges ämnesfortbildning. Ja, det skulle inte skada att ta den anställande rektorn i nacken samtidigt, för det är ju rektors ansvar att se till att alla lärare är mogna sina uppgifter. Dessutom finns det lärare som inte vill eller kan sätta den tid som krävs eller som helt enkelt inte är intellektuellt eller erfarenhetsmässigt mäktiga uppgiften. Vi ges också olika förutsättningar att lyckas. På vissa skolor avsätts rundligt med tid för rättningen, på andra får man kompensationsledigt, men det finns skolor där man förväntas klara rättningen inom ramen för sin vanliga undervisning. Att dubbelrätta, diskutera bedömning, rätta andra lärares prov - sådant som ökar kvaliteten i bedömningen - allt sådant tar extra tid, tid som sällan avsätts för arbetet. Lägger man till det att det finns stora skillnader i vilken träning i bedömning lärare har fått i sin utbildning eller fortbildning är det inte förvånande att bedömningen blir orättvis.

Det tredje problemet är själva proven. I engelska har vi välutformade prov med utförliga bedömningsanvisningar och färdigheter som är relativt lättbedömda för en erfaren och kompetent lärare.  Skillnader i bedömning i det ämnet beror därför antagligen på någon av de tidigare nämnda faktorerna. Men så ser det inte ut i alla ämnen. De nationella proven i svenska är mycket svårrättade. Komplicerade frågor med flera led i läsförståelsen där vi ofta har långa diskussioner i kollegiet om hur man ska bedöma olika svar, otillräckliga bedömningsanvisningar och bristande likvärdighet redan i genomförandet då eleverna får läsa och behandla texterna i förväg. Lika illa ställt är det med uppsatsdelen. Rubrikerna är i allmänhet antingen argumenterande eller självutlämnande, något som gynnar flickor över pojkar, infödda över invandrare och som dessutom ökar slumpfaktorn då vissa inspireras och andra får skrivkramp och ångest av samma ämne. Dessutom skall vi bedöma ett otal svårbedömda färdigheter enligt ett komplicerat schema. Det är någorlunda lätt att bedöma språknivå och kommunikativ skicklighet - ja även sådant som röd tråd, disposition, argumentation kan bedömas sakligt. Men i det nationella provet i svenska har man gjort misstaget att försöka få med så många kunskapskrav som möjligt istället för att plocka ut de viktigaste och konsekvensen av det är att provet är mycket svårbedömt.
 Självklart medför en mångfacetterad och komplicerad bedömning bristande likvärdighet. Eftersom eleverna så ofta presterar sämre i det nationella provet i svenska än vid andra bedömningstillfällen är arbetet även av tveksamt värde för betygssättningen.

Förmågan att kommunicera i skrift är en viktig sådan både för studier, yrkesliv och för samhällsmedborgaren. Självklart måste den prövas. Men vi måste inte samtidigt ta reda på om våra elever är spirande poeter, författare och om de gillar att berätta för främlingar eller sin lärare om känsloliv, barndomsupplevelser eller om livsförändrande händelser. Man kan också ha en god kommunikativ förmåga utan att vara beredd att argumentera inom förutbestämda områden.

Fick jag bestämma skulle mer krut läggas på att göra de nationella proven neutrala. De ska fungera lika bra om man är invandrad eller infödd, flicka eller pojke, nörd eller fjortis, extrovert eller introvert. Det finns heller ingen anledning att försöka täcka in alla kunskapskrav. Betydligt vettigare vore att välja ut de allra viktigaste och nöja sig med att pröva dem. Observera - inte de mest lättbedömda, utan de viktigaste.

 Nästa steg skulle bli att antingen lyfta bedömningen av de nationella proven från lärarna eller också att dubbelrätta proven. Fördelen med dubbelrättning är att man får en kontroll både av undervisningen och bedömningen, men det är förstås ett dyrt system. En variant kunde vara att proven enbart centralrättas vissa år i vissa delar av landet, och dubbelrättas i andra. Med ett sådant system kan man identifiera var problemen finns och börja utreda vad de beror på. 

Jonas Vlachos och Björn Tyrefors Hinnerich landar i samma slutsats: extern bedömning, men lyfter två invändningar. Dels påpekar de att den hjälp och vägledning eleverna får under eller innan provet också skiljer sig åt - något som är alldeles särskilt sant när det gäller svenska - dels lyfter de invändningen att extern rättning skulle ta ifrån lärarna bedömningskompetens.
Det första problemet löses rimligtvis genom en tydligare reglering av hur proven förbereds och genomförs. Det andra problemet är inget problem. Vi lärare ägnar oss åt bedömning varje lektion, varje dag. Vi bedömer vad eleverna kan, vi bedömer vad de behöver, vi bedömer hur vi ska lägga upp undervisningen och vi bedömer hur vi och de lyckas. Man kan inte vara en skicklig och framgångsrik lärare utan att vara skicklig på bedömning. De nationella proven är dessutom bara ett bland många prov för oss. Upplevs det som viktigt att pröva lärarnas bedömningskompetens är lösningen dubbelrättning.

DN-ledare-artikel i ämnet: Ingen säker kunskap,

Bedömningskonferens och lärarlegitimationer

Jag har så mycket att göra just nu att jag har gjort listor för varje dag med vad jag måste göra utanför arbetstiden. Det som stod på fredagkvällens lista var, skriva lokalpolitiskt blogginlägg, läsa ut Anders Jönssons Lärande Bedömning och rätta 10 NP uppsatser. Idag skulle jag skriva medlemsbrev till Liberala Kvinnor, boka Parisresa för min C-kurs, sköta min korrespondens, träna på gym och skriva ett blogginlägg. Eftersom klockan nästan är ett när jag skriver det här har jag inte riktigt hunnit med mitt program (jag fastnade i att leta hotell i Paris) men allt annat har jag gjort. Morgondagen ska jag ägna mig åt något jag redan jobbat med ett bra tag; att förbereda min föreläsning på Lärarfortbildning AB:s Bedömningskonferens i Stockholm den 23 mars. Det som gör att jag måste sätta just den här söndagen på det är att jag ska hålla föreläsningen på vår egen studiedag på torsdag. Det är ett listigt sätt att få en generalrepetition, men kostnaden är att jag måste ta alla trådar och allt material och försöka sy ihop det till en helhet redan nu. Anne-Marie Körling ska också föreläsa på Bedömningskonferensen, så då får jag träffa henne. Den 20 april går konferensen av stapeln i Malmö och då får jag även träffa Morrica IRL. En hel del att se fram emot med andra ord. :)

Innan jag går och lägger mig måste jag ändå skriva några rader om lärarlegitimationen. I Lärarnas Nyheter skriver Troed Troedson att lärarlegitimationen sänker lärarnas status och motiverar det så här: ” När man sätter staket kring sitt yrke på det viset så talar man om att yrket behöver skyddas. Och något som behöver skyddas är något som inte är starkt nog att klara sig självt.”

För det första har det visat sig att läraryrket visst behöver skyddas. Det har varit fritt fram att stoppa vem som helst i katedern, att ständigt plocka på lärarna fler arbetsuppgifter mot mindre betalning, att göra föräldrar och elever till kunder som till varje pris ska hållas nöjda. Attackerna  mot yrket har varit så hårda att Skolverket måste köra igång massiva marknadsföringskampanjer i hopp om att locka sökande till lärarhögskolorna.
Jag skulle också vilja veta vilket yrke som ”är starkt nog att klara sig självt” och vad som menas med det? 
  För det andra är lärarlegitimation ägnad att skydda eleverna - inte yrket, precis som en läkarlegitimation är ägnad att skydda patienterna - inte läkarna.  Eleverna behöver garanteras att de blir undervisade av lärare, snarare än vem som än anmäler sig villig. En legitimation ger dem också skydd mot lärare som missbrukar sin position.
Den är en påminnelse till läraren om att man ägnar sig åt myndighetsutövning och har givits ett viktigt ansvar som måste förtjänas. En legitimation är också något man kan förlora om man inte kan hantera det ansvaret.

Troedson anklagar också lärarlegitimationen för att  ”dra upp gränser och hindra kreativitet.” Det är däremot helt sant. Legitimationen drar upp gränser mellan proffs och kvackare och den är ägnad att hindra sådant som kreativ betygssättning,  kreativa sätt att undvika styrdokumenten och kreativa metoder att trakassera, förödmjuka eller särbehandla elever. Legitimationen gör det möjligt att stoppa sådana som aldrig borde ha blivit lärare från negativ påverkan på tusentals elever.  En lärare som får gå för att insatserna inte har varit till belåtenhet dyker snart upp i ett annat klassrum. En lärare som förlorat sin legitimation i ett land där legitimation krävs får söka sig ett nytt yrke.

Höjs yrkets status av att det bara bedrivs av personer med adekvat utbildning, eller sänks den av det? Höjs yrkets status av att det bara bedrivs av personer som följer styrdokumenten, sätter betyg enligt kunskapskraven och som behandlar eleverna som de förtjänar att behandlas, eller sänks den av det?
Troedson säger nej. Han säger att legitimationen sänker lärarnas status. Jag tror tvärtom att den antagligen höjs.  Men statusen är bara en bieffekt av att elevernas rättighet till god och likvärdig undervisning säkras.

... Hur kan det uppfattas som ett problem?

På Wikipedia finns en lång lista på yrken som kräver legitimation. Jag var särskilt glad att se att socionom fanns med på listan. I det yrket ägnar man sig också åt delikat myndighetsutövning. Den som missköter uppdraget och/ eller missbrukar sin makt kan ställa till med mycket elände och bör kunna hindras från att utöva sitt yrke.

IG för vår rättning av nationella prov eller ...

... allt är lärarnas fel 5.

Nu har Skolverket kontrollrättat en drös nationella prov. De konstaterar att bedömningen skiljer sig åt, att Skolverket ofta gör en strängare bedömning, men de vill inte säga vem som ”rättat rätt”. Vad i helskotta? undrar jag då. Är det inte deras jobb att bedöma vad som är att ”rätta rätt”? Däremot borde vi aldrig ha behövt läsa sådana rubriker efter kontrollrättningen i Skaraborg. Varken politikerna i Skaraborg eller gruppen ”expertlärare” har nämligen något sådant mandat. För en dryg månad sedan debatterade jag och Janne Holmqvist, den skolchef som drog igång kontrollrättningen, i Skolfront. Jag såg verkligen fram emot att få försvara min yrkeskår mot ännu ett påhopp. Där överskattade jag mig själv och där underskattade jag lärarföraktet.

Gång på gång försökte jag påpeka att problemen med orättvis bedömning beror på systemfel, att staten måste ha en striktare kontroll, att lärare skall ha utbildning för sitt jobb och att en konkurrensutsatt verksamhet inte skall och bör sätta betyg på sig själv. Men det sista ordet i programmet fick skolchefen Janne Holmqvist … ”Nu tycker jag att du ger lärarna underbetyg”. Genast efter det orättvisa påhoppet bröt programledaren inslaget. För det kommer jag aldrig att förlåta honom. Jag ger stat och kommuner underbetyg, jag ger Skolverket underbetyg, men jag tycker att mina lärarkollegor är värda MVG. Vi ges usla förutsättningar, utsätts för stora påtryckningar, får otillräcklig utbildning och tid och tvingas välja mellan rätt och egenintresse. Vi förtjänar väldigt få av alla de pekpinnar och uppsträckningar vi får. Däremot förtjänar vi respekt och uppskattning för det arbete vi gör, förutsättningar att göra det bättre och gehör för våra förslag och önskemål. P3, DN, SvD, UNT, NT och Corren.

Ett klokt inlägg om skillnaden mellan rättning och bedömning hittar ni på Dagens Skola.

Varför får pojkar dåliga betyg?

Veckans Skolfrontsfråga lyder ungefär så här: Varför får pojkar lägre betyg än vad provresultaten indikerar? Några av svaren är ordning, uppförande, närvaro, lydnad och inlämningsuppgifter. I dag är ordnings- och uppförandebetygen inbakade i ämnesbetygen. I de två grenarna äger flickorna. Flickor är dessutom mer benägna att göra som de blir tillsagda och bättre på att prestera prydliga inlämningsuppgifter och lämna in dem i tid.

Alla lärare har haft gossar som utmärker sig genom att skolka, störa, komma utan material, skita i inlämningsuppgifter och strunta i de långa frågorna på prov. Många lärare har haft sådana elever som därpå valsar in och skriver MVG på ett nationellt prov. Antigossen jag beskriver är rationell i sin egen värld. Han kan redan tillräckligt, varför ska han bry sig om den där kärringens jävla stenciler? Dessutom är skötsamhet sådant som bara sänker hans status och gör hans liv tråkigare. Det är inte coolt att vara pluggis och det är inte kul att skriva inlämningsuppgifter.
Läraren som ger honom det lägre betyget är också rationell i sin värld. Givetvis är det så att en elev som gör minsta möjliga ger ett mer begränsat betygsunderlag än den som går på alla lektioner och fullföljer alla uppgifter. En antigosse utmanar dessutom lärarens auktoritet och påverkar arbetsmoral och arbetsro hos alla elever i klassen. Sist men inte minst uppfattar de skötsamma eleverna det som kränkande och orättvist när klassens slashas får ett toppbetyg. Alibit brukar vara raden i betygskriterierna om att "eleven ska ta ansvar för sitt eget lärande". Det ansvaret består enligt många lärare av att man gör som man blir tillsagd och lämnar in sina arbeten i tid – trots att det inte var läroplansförfattarnas intention.

Så vad ska vi göra åt saken? Behöriga, kompetenta lärare med tillräcklig tid att förbereda bra lektioner, högre grad av individualisering och elevdemokrati, ordnings- och uppförandebetyg och betygskriterier utan kryphål är några steg i rätt riktning. Dessutom behöver vi komma åt den manliga antipluggkulturen och återupprätta lärarens ledarskap i klassrummet, eller som Jan Björklund uttrycker det "i katedern". Så lyder mitt recept. Christermagister hyser liknande tankar och Fredrik Svensson gör en helt annan analys.