Vi tillbringade halva höstlovet i München. Orsaken till det är att gossebarnet studerar vid universitetet där. Det är hans fjärde KTH-år som tas vid valfritt tyskt universitet. Ett strålande arrangemang både för eleverna och för Sverige. Inte nog med att man förser arbetsmarknaden med ingenjörer med mycket goda språkkunskaper, men bäddar för forskningssamarbete över nationsgränserna. Men det vore synd att tala om något storskaligt projekt. I år var det två studenter som åkte till München. Lejonparten av de studenter som påbörjade den internationella inriktningen med tyska hoppade av i ett tidigt skede. Jag har svårt att fatta hur man gör ett sådant val. Kombinationen flytande tyska och kemi är högattraktiv på arbetsmarknaden och ett år vid valfritt europeiskt universitet, hur tackar man nej till det?
Början till ett svar fick jag av Severin, en av Cedriks tre tyska studentpolare som alla tillbringat ett år vid KTH (och som alla för övrigt talade utmärkt engelska och imponerande mycket svenska). Han pekade på skillnaden i kunskapssyn mellan Tyskland och Sverige. Han berättade att när han började läsa fysik i Tyskland fick studenterna höra att alla som lägger manken till kan klara studierna, men det krävs hårt arbete och ungefär hälften kommer därför att misslyckas. I Sverige sa man bara att det här ska ni alla klara av. Ingen koppling till slit. Han menade att det gav ett mycket lägre studietempo och att det också ledde till att man sänkte kraven för att alla skulle lyckas. Han gav ett exempel med någon tenta där väldigt många hade kört. Eleverna klagade och fick en lättare tenta.
Det här Severin beskriver känner jag igen som den grundläggande skillnaden mellan skolan i Finland och i Sverige. I Finland är lösningen för det mesta att eleven kavlar upp ärmarna och jobbar hårdare. Extralektioner, villkorskurser under sommaren, dubbla läxor och - om inget annat hjälper - två år i varje klass. I Sverige är det läraren som ska jobba hårdare. Här lutar man istället åt inlärningssvårigheter, svagbegåvning eller andra specialbehov. Lösningen blir därför annan metod, specialundervisning, liten grupp, eller att man gör något lättare. SO-lätt materialet - denna styggelse för varje svensklärare - är ett typexempel. I måndagens DN hade man en ledare om skolan som illustrerar den här skillnaden: De bästa åt de svagaste. Den avslutas med den här meningen: ”Alla elever kan om de bara får det stöd de behöver”. Lösningen är alltså inte hos eleven utan hos läraren.
Det här är ett fullständigt villospår. Den får eleven att slappna av och förvänta sig att vuxenvärlden fixar betygen. Det får skolorna att lägga mycket krut på stöd, åtgärdsprogram och andra specialvarianter som syftar att visa att här har vi minsann gjort allt. Om eleven lär sig blir därmed underordnat. Den här inställningen påverkar också eleverna. Det är alldeles för många elever som tar ett underkänt betyg eller prov som intäkt på egen oförmåga istället för på otillräcklig arbetsinsats - det vanligaste skälet.
DN:s ledarredaktion har fel i att alla elever kan lyckas om de får rätt stöd. Alla elever kan lyckas om de är målmedvetna och arbetsbenägna. Vissa elever behöver dessutom särskilt stöd, eller specialpedagogik, men inte ens den skickligaste lärare kan nå några som helst resultat med en omotiverad och ouppmärksam elev. Eller för den delen med en elev som har bestämt sig för att förutsättningarna för framgång saknas eller ligger i någon annans händer.
I Finland har eleverna läroplikt. I Sverige har de skolplikt. Eleven behöver bara infinna sig så förväntas vuxenvärlden fixa resten. Hur många Marie Curie, Selma Lagerlöf, Steve Jobs och Thomas Edison odlar vi fram på det sättet?
Media: Johan Ingarö skriver om tredjedelsskolan i SVD. Han tar Monroe och Harlem som exempel och gör SALSA till syndabock. På så vis får verkar han stämma in i den nu högljudda kören: Allt beror på läraren. Men Monroes framgångar byggde på en huvudpelare: hårt, regelbundet elevarbete. I Expressen skriver ledarredaktionen "Ingen rättvisa utan bra skola". Jag nickar instämmande ända tills jag kommer till slutet. Där visar det sig att det mesta än en gång är lärarnas fel.
Bloggar: Stefan Hanna (C) tycker att DN-ledaren är årets artikel, Danne Nordling är mer skeptisk i "Svårare att göra en klassresa", men jag tycker att även han hamnar i diket med sina tankar om den begåvningsdränerade arbetarklassen, Mikael Damberg är nöjd med artikeln - det är ju trots allt klassisk socialdemokratisk skolpolitik man pläderar för. Plura skriver klokt om krav och kravlöshet. Gertie skriver om rättsäkerhet, studentexamen och jämför ett underkänt betyg med ett avbrutet maratonlopp. I sina Syrliga Karameller skriver Jan om vikten av att lägga press på kommunerna för en likvärdig skola.
Prenumerera på:
Kommentarer till inlägget (Atom)
Jag håller med dig till 100%!
SvaraRaderaVi gör s.k. attributionsfel, dvs. vi tillskriver omgivande faktorer (lärare, familjeförhållanden) hela skulden för elevers misslyckade studier. Att finna orsakerna till dåliga insatser i skolan är inte lätt men det man vet är att e n orsak är det a l d r i g. Hur duktig en lärare än är rår h*n inte på vilka olyckliga omständigheter som helst.
Vi ska hjälpa alla elever till en bra framtid och se till att de kan få extra stöd för att klara det som är svårt för dem.
SvaraRaderaDå måste vi också begära saker av eleven, vi kan inte trolla och det blir bara fel när vi väljer tycka synd om strategin och ska ge eleverna med problem en lättare resa.
Det finns alldeles för många som tänker fel, eleven som fick många IG och vars föräldrar skickade iväg honom på en tröstresa mitt under terminen. De förstörde för honom, en charmig kille som hade haft världen öppen för sig om han bara hade fått fullständigt gymnasiebetyg fick i stället ett fjärde gymnasieår där han bara såg håglösare ut.
Bertil, visst är det bra ironiskt att det land där man är mest rädd för att sätta dumstrut på sina barn i ren välmening gör precis det mer än de flesta andra?
SvaraRaderaJag tror de flesta lärare känner igen ditt exempel, Jan.
SvaraRaderaJag har också många elever som blir glada och avslappnade när de får stöd. De tror att då kommer lärarna att se till att de får betyg.
Den destruktiva kunskapssynen finns i skolan, men den föds inte där. Det här är ett samhällsproblem.
Helena.
SvaraRaderaDet är inte hos den enskilde eleven som det finns problem utan i undervisningen. Den skola som vi har nu är inte en skola för alla. Det är inte en skola som arbetar inkluderande. De så kallade särskilda undervisningsgrupperna är ett utmärkt exempel på detta.
Dessa särskilda grupper får inte ens startas om det inte finns starka särskilda skäl. Skolverket ifrågasatte så sent som 2007 om dessa särskilda grupper alls var lagliga och sedan dess har man skärpt lagstiftningen ännu mer inom området så nu är det i stort sätt omöjligt att vid en inspektion exempelvis få igenom sådana särskilda grupper.
De skolor som verkligen har lyckats med det här med inkluderande syn- och arbetssätt både i och utanför Sverige har avskaffat dessa grupper och flyttat in eleverna och resurserna därifrån in i klassrummet. Norrebroskolan är det kanske mest uppmärksammade exemplet på detta i Sverige.
Debatten om inkluderande syn- och arbetssätt ser lite olika ut i olika länder. Men låt oss hålla oss till Norden. I Danmark har man börjat gå åt det här hållet med mer inkludering. I Norge har man gått längst och där talar man inte alls om specialundervisning utan om "inkluderande pedagogik" i skolans styrdokument.
Finland vet jag faktiskt inte hur det ser ut i. De har dock en annan sak som de är oerhört bra på och som vi bör ta in i svensk skola mer och det är estetiska lärprocesser. Det finns enligt forskning ett starkt samband mellan nyttjandet av estetiken i undervisningen och goda resultat för eleverna. Finland är i topp här.
Detta är verkligen något som man betonar inom Specialpedagogisk forskning i form av att om man har elever med funktionsnedsättningar i klassen så är bilder ett oerhört starkt verktyg som man kan använda.
En del av dessa elever kan endast kommunicera med bilder dessutom. Det är säkert så att man dessutom kan få med sig ett antal elever till här på detta som annars inte presterar väl.
Den svenska skolan står och väger lite kring det här med inkluderande syn- och arbetssätt upplever jag. Ska man eller ska man inte?
Även vi tar steg mot mer inkludering till exempel genom hårdare lagstiftning mot särskilda grupper för undervisning och att elever med autism och asperger nu ska gå i vanlig grundskola. Men vi har inte tagit riktigt så stora steg som man gjort i exempelvis Norge.
Jag kan ha helt fel nu. Men det känns som om att vi åtminstone tagit några steg mot mer inkludering i den nya skollagen.
Fredrik, du skriver om något som ligger dig varmt om hjärtat, men jag ser inte att det har mycket med mitt blogginlägg att skaffa. För det första är det poänglöst att försöka utse en syndabock när det gäller vår olikvärdiga skola och sjunkande kunskapsresultat. Vi har många systemfel som behöver åtgärdas. Men viktigast av allt är att införa en systematisk kontroll av måluppfyllelsen. Vi ska inte gissa och teoretisera kring vad som fungerar utan vi måste ta reda på. Vi kan inte låta skolor ge sig själva och eleverna oförtjänt goda betyg utan vi måste ta reda på.
SvaraRaderaNär det gäller huvudämnet för ditt inlägg - inkluderande arbetssätt - håller jag med och du har nog rätt i att vi är på väg mot mer av den varan. Men vare sig en elev sitter enskilt med en speciallärare eller i klassrummet är det elevens motivation och ansträngning som är de främsta förutsättningarna för framgång.
freskar, jag antar att du menar Nossebroskolan. I så fall kan man verkligen ifrågasätta huruvida den lyckats särskilt bra:
SvaraRaderahttp://ekonomistas.se/2011/11/10/ar-essungas-synvanda-en-synvilla/
Niklas.
SvaraRaderaJa det är nog den skolan. Ska kolla det för att vara säker. Återkommer där då båda namnen i det här fallet känns bekanta.
Det som är viktigt att komma ihåg är att detta med inkludering är en av många metoder. Vi får inte ensidigt använda inkluderande syn- och arbetssätt eftersom vi ska ge eleverna flera olika möjligheter att lära sig på enligt våra styrdokument.
Det finns också ett stort problem med att jämföra betygen och resultaten på nationella provet. För det vore att begå tjänstefel som lärare att bara sätta betyget efter resultatet av de nationella proven.
Vi ska göra en allsidig bedömning och ta hänsyn till all kunskap om eleven vid betygssättning. Det är mycket oroväckande om det finns lärare där ute som bara använder de nationella proven för att sätta betyg. Det får absolut inte förekomma i skolan.
Frekar06
Helena, din berättelse om utbytes studenter är intressant. Det sätter fingret på det jag oftas säger om hela univeritet och högskolesystemet. Den är numera gymnasifierad. De som tar en akademisk examen i dagens akademiska värld är långt under den du och jag gick i en gång.
SvaraRaderaOm jag relaterar till min skolgång verkar jag haft tur som var först ut på spelplan i grundskolan. Vi fick de adjunkter som undervisat på realskolan. Det fanns ämneskompetens hos lärarna och studiekrav från dem. Krav som innebara att vi elever inte kunde slå dank hur mycket som helst.
Samma gällde gymnasietiden för att inte tala om min tid på KTH. Trots att man dubblat antalet elever i intagningen och "lurade" in studenter med ett medebetyg på 2,3 var kraven stentuffa. På ett år hade årskullen halverats och låg på den nivå som gällt tidigare.
Studierna på KTH var ingen söndagsskola precis. Det var upp till mig som teknolog att studera och göra obligatoriska övningsuppgifter i en rasande takt under 4 år. Ett heltidsjobb.
Kontrasten blev stor när jag tog mig för att studera på SU sista året. Då kunde man verkligen prata om söndagsskola. På den tiden var de flesta studenter på univeristet upptagna med politiska diskussioner, inte studier.
Allt nog vad jag vill ha sagt med min lilla berättelse är att det krävs mycket både från lärare och elever för att kunskapresultaten ska öka. Det viktigaste en elev kan lära sig är studietekniken för att ta in kunskapen. Den måste ha grundlagts redan i grundskolan.
För överigt anser jag att lärare är viktiga för att elever ska nå resultat. Där ordet uppföljning görs varje vecka för att se om eleverna når sina kunskapsmål. Helst ska eleven göra det tillsammans med sina lärare.
Jag blir glad av din artiklel, eftersom jag anser flit vara den helt avgörande framgångsfaktorn vid studier. Konstigt nog är detta synsätt kontroversiellt på sina håll och kanter. Jag har stött på skolledare som på intet sätt accepterar ett synsätt där en elev i någon situation kan kallas lat. Jag hade en felaktig människosyn fick jag veta.
SvaraRaderaNiklas, bra att du länkar till Jonas Vlacos utmärkta inlägg om Nossebroskolan. Det enda jag inte håller med honom om är att man inte ska lasta skolan för skönmålningen. Självklart ska man lasta den som sätter glädjebetyg och glädjerättar.
SvaraRaderaÄven om djävulen bjuder upp till dans kan man tacka nej.
Fredrik, vad är det för dumheter om betyg och NP? I franska och engelska mäter NP alla fyra färdigheter både grundligt och skickligt och om proven bara görs i slutet av terminen är de utmärkt betygsgrund. Ännu i år är det alla mål som mäts. Med nya läroplanen tillkommer några som inte är lika tydliga. Jag förstår inte varför du generaliserar på det sättet? Om mina elever anser sig behöva bli testade på ett annat sätt får de givetvis det. Hittills har det hänt två gånger. Den ena eleven var döv, den andra särskolemässig. Du skriver som om det vore fullt av elever med provrädsla. I så fall misstänker jag att vuxenvärlden skapar den provrädslan. Jag ser inte mycket av den.
SvaraRaderaPlura, inte rullar de tummarna på KTH i dag heller. Men det stämmer nog att tempot gått ner. Undra på det när högskolorna har fått ersättning efter godkända studenter.
SvaraRaderaVisst är lärarna viktiga - men när det gäller våra dåliga resultat i Sverige tror jag att vår kunskapssyn och vårt curlingsamhälle är minst lika stora bovar.
Pekka, visst är det märkligt. Det är inte heller möjligt i Sverige att man väljer att vara arbetslös för att man inte vill arbeta. Ändå vet alla att det både finns lata ungar och vuxna. Och för den delen att vi alla har en lat sida som kryper fram både nu och då.
SvaraRaderaMen det jag skriver om är inte egentligen lättja, utan den här synen på eleven som objekt - där vi faktiskt gör objekt av eleverna. Förödande är det.
frekar,
SvaraRaderavisst framgår det av styrdokumenten att läraren skall använda allt tillgängligt underlag vid betygsättningen, med det är tveksamt om det har någon relevans i detta fall. Är det verkligen särskilt sannolikt att de områden som förbättrats på Nossebro endast är de som inte täcks av de nationella proven?
Jag har bara erfarenhet av gymnasiets nationella prov i matematik och fysik, men de täcker så pass mycket att en betydande avvikelse mellan kursbetyg och resultat på de nationella proven i mina ögon bara kan ses som betygsinflation.
För övrigt är jag inte alls övertygad om att det är bättre inte slaviskt följa de nationella proven, men det är en annan fråga.
Helena.
SvaraRaderaDet är inte jag som sprider dumheter här. Du bör ta och läsa LGR 11 innan du anklagar mig för att sprida dumheter. Så här står det i LGR 11 (s.18):
"Läraren ska vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper."
Du måste alltså ta hänsyn till allt eleverna presterar under terminen på lektionerna, på olika former av övningar och prov och så vidare. Det nationella provet är bara en del i det underlag som du som lärare måste ta hänsyn till när du sätter betyg på eleverna.
Om vi endast sätter betyget på basis av vad eleven presterar på nationella provet så är min uppfattning att vi bryter mot läroplanen. Om du inte går in och granskar hela betygsunderlaget så kan du inte få en korrekt bild av om elevens betyg är rimligt eller inte.
Det jag vill tillägga är att för min del spelar det mindre roll hur eleverna visar för mig att de når upp till kraven. Det viktiga är trots allt att jag faktiskt kan se att de har nått målen.
SvaraRaderaVi har alla olika sätt att lära oss på och det är något vi måste ta hänsyn till som lärare och därmed också vara generösa med att låta eleverna med hjälp av läraren hitta sin väg till målen. Alla elever behöver inte nå målen på samma sätt utan det är helt okej att man gör olika. Det här måste vi försöka få in från tidigare åldrar och uppåt. Frekar06
Frekar, visst kan man hävda att det är ett brott mot styrdokumenten att enbart sätta betyg utifrån de nationella proven, men därav följer inte att det är rimligt med stora avvikelser mellan kursbetyg och resultat på nationella prov. Varför ska det underlag som ges under kursens gång så gott som alltid innebära högre betyg än vad de nationella proven indikerar?
SvaraRaderaJag upprepar, dumheter. Det där är bara relevant om provresultatet inte är rättvisande eller om det finns mål som inte testas. Språk är färdighetsämnen där eleverna blir duktigare hela tiden. Man sammanväger inte resultat utan man kontrollerar vilken nivå eleverna har nått i fyra olika färdigheter. Skulle eleven ha visat högre färdighet vid ett tidigare tillfälle ska det givetvis räknas till godo, rent teoretiskt. Upplevt det har jag inte.
SvaraRaderaHelena, det är likadant i matematik. Vi skall bedöma ett flertal olika förmågor hos eleverna, men eftersom de inte är oberoende av varandra skulle man egentligen inte behöva kontrollera alla. Rent krasst betyder det att invändningen att ett prov inte kan mäta allt är ovidkommande.
SvaraRaderaEleverna blir ju duktigare och duktigare under kursens gång (annars måste man ifrågasätta vad läraren håller på med) och eftersom det nationella provet ligger sist under kursen (i alla fall gäller det gymnasiets matematikkurser) brukar de nästan undantagslöst prestera bäst där.
Jag säger inte att teknologerna på KTH rullar tummarn idag heller Helena. Vad jag säger är att det jag läst år två på KTH läser dagens teknologer år fyra av fem. Alltså en sänkning av kraven och en gymnasifering.
SvaraRaderaDagens finansieringsystem av högskolor och universitet är helt fel.
Dags att återvända till som det var förr i världen.
Om jag på test slänger in en branfackla i brasan om nationella prov.
SvaraRaderaKan någon förklar på vilket sätt ett skrifligt prov eller för den delen en tenta mäter min kunskap?
Den mäter enligt mitt sätt att se det bara E betyget, fakta in, fakta ut. Det går aldrig att mäta en förmåga i ett teoretiskt prov vid ett enskilt tillfälle.
Om så är fallet, varför skulle jag som elev lägga ner tid på att gå på undervisningen? Då vore det bättre på att satsa på att kolla vilka prov som funnits tidigare och sampla frågorna över tid och läsa in det som behövs för att klara nationella prov.
Är jag tillräckligt skicklig att manipulera systemet skulle jag kunna skriva A på nationella prov utan att ha någon som helst kunskap i ämnet.
Varför vågar jag säga detta, själv tillämpat jag tekniken för att få högre betyg i ämnen som jag uppfattade som tråkiga och definitivt inte har någon kunskap om fast jag har det högsta sifferbetyget (som det var förr i tiden).
Så så enkelt är det inte att säga att nationella prov speglar en kunskap.
Helena.
SvaraRaderaDet är intressant att du så tydligt gör klart att du tycker att det är dumheter att följa en del av en läroplan som ditt parti själva varit med och tagit fram.
Jag har en annan linje än dig och det är att eleverna skall få en allsidig bedömning av sina kunskaper. Det är vad LGR 11 föreskriver och det är inget man kan välja att bortse ifrån som lärare.
Det är helt uppenbart att du saknar argument för din uppfattning vilket du visar klart i att kalla det jag framför för dumheter. Det vore intressant att få reda på vad du har för stöd för att bortse från denna formulering i LGR 11.
Kan vi åtminstone tänka oss att föra en debatt utifrån sakliga argument istället för att kalla den ena partens åsikter för dumheter? För om vi ska hålla oss på den nivån i debatten där vi inte ens kan respektera varandras åsikter så avhåller jag mig från den här diskussionen.
Jag är intresserad av att diskutera sakfrågan fortfarande och gör det mer än gärna. Men just nu är det inte en saklig debatt!
Frekar06
Låt oss ta NP i engelska som exempel. NP mäter läsförståelse, hörförståelse, muntlig och skriftlig färdighet = fyra färdigheter. Provresultatet ska stämma överens med lärarens tidigare uppfattning om elevens kunskaper i ämnet. Gör det inte det måste man fråga sig varför. Antingen har läraren inte tillräckliga kunskaper i att bedöma en elevs färdigheter i ämnet eller så har eleven kanhända fått provpanik. Jag har råkat ut för båda men de är väldigt sällsynta.
SvaraRaderaSå, NP ska fungera som ett stöd i lärarens betygsättning. Alltså, läraren har redan kunskaper om elevens färdigheter och ett betyg i huvudet. NP bekräftar i bästa fall detta. Så upplever jag det i låt oss säga 99,9 % av fallen. Det är väl inte så himla konstigt.
Det du Frekar förutsätter är att Helena (och andra) inte använder sig av all tidigare information om elevens kunskaper. Du drar för stora växlar på dina egna argument.
Till Pluraword vill jag säga att faktakunskaper inte mäts i färdighetsämnena.
Anledningen till varför jag har reagerat så starkt här är att mina åsikter bara har blivit avvisade som dumheter av Helena. Det blir då inte mycket till seriös debatt. Jag bemöter dessa kommentarer vidare i detta inlägg:
SvaraRaderahttp://frekar06.eu/?p=1743275
Helena brukar i normal fallet ha konstruktiva och rimliga argument även om vi inte är överens på alla punkter. Men när mina åsikter blir avvisade som dumheter så är det inte en debatt om sakfrågan längre. Då tänker inte jag delta.
Pluraworld,
SvaraRaderaDet du skriver ovan tyder på att du gått en civ.ing. utbildning på KTH. Jag har läst teknisk fysik i Uppsala, så vi kanske har likartad bakgrund.
Du skriver:
"Är jag tillräckligt skicklig att manipulera systemet skulle jag kunna skriva A på nationella prov utan att ha någon som helst kunskap i ämnet.
Varför vågar jag säga detta, själv tillämpat jag tekniken för att få högre betyg i ämnen som jag uppfattade som tråkiga och definitivt inte har någon kunskap om fast jag har det högsta sifferbetyget (som det var förr i tiden)."
Jag gjorde det själv vid ett tillfälle, i begränsad utsträckning. Men det är skillnad på gymnasiet och universitetet. Kurserna på universitetet är betydligt mer specialiserade, vilket gör det svårare för examinatorn att skapa en stor variation i provuppgifterna. Den taktik du beskriver har jag aldrig sett någon elev lyckas med på de gymnasiekurser jag undervisat i.
Du frågar hur ett prov kan mäta något annat än E. Det är inte svårt att skapa prov som klarar det. Eftersom uppgifterna kräver olika egenskaper och förmågor, på olika nivå, hos eleverna för att de skall klara dem, är det enkelt att utläsa ler betygsnivåer. Det är dessutom så att poäng på uppgifterna utdelas för de olika betygsnivåerna.
Jag har letat upp detta!
SvaraRaderaSyftet med de nationella proven är i huvudsak att:
* stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning
* ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå
De nationella proven kan också bidra till:
* att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna
* en ökad måluppfyllelse för eleverna.
Det finns inte uttalat att de nationella proven är underlag för enskilda elevers betyg. Det handlar mer om att lärarna och skolan bedömer sin egen insats, som jag tolkar det.
Jag tolkar inte detta, som syftet är formulerat att läraren skall följa detta då h*n sätter betyg på enskilda elever.
MEN,
SvaraRaderaNationella prov - stöd för likvärdig och rättvis bedömning
Från och med vårterminen 2012 kommer också de nationella proven i engelska, matematik, svenska och svenska som andraspråk att genomföras i årskurs 6 och inte som tidigare i årskurs 5. I specialskolan genomförs dessa nationella prov i årskurs 7.
De nationella proven är ett stöd för läraren vid bedömningen av elevens kunskaper. Från och med vårterminen 2013 är de också ett stöd för lärarens betygssättning. Resultaten på proven ger även underlag för analys och uppföljning av resultaten på skolan.
************************************************
Detta visar att de nationella proven inte är ett stöd för lärarens betygssättning i nuläget.
Som jag ser det, är att denna förändring år 2013 utgör en risk för en stark tillbakagång till den tid då prov av det här slaget var helt utslagsgivande.
Bra Monika! Den informationen klargör en hel del. Håller i övrigt med om det mesta och gillar särskilt:
SvaraRadera"Som jag ser det, är att denna förändring år 2013 utgör en risk för en stark tillbakagång till den tid då prov av det här slaget var helt utslagsgivande."
Sen ska vi vara medvetna om att vi fortfarande inte har stöd för att endast sätta betyg utifrån resultatet på de nationella proven. Även om vissa här är av motsatt uppfattning tydligen.
Men hur ska de nationella proven kunna stödja en likvärdig och rättvis bedömning om lärare i sin betygssättning kraftigt avviker från dem?
SvaraRaderaFör övrigt Frekar, vem hävdar att vi har stöd för att endast sätta betyg utifrån resultatet på de nationella provet?
SvaraRaderaNiklas, Fredrik är SO-lärare. Ämnen där det mer handlar om faktakunskaper. Där är det självklart så att allt underlag måste vägas in. Kärnämnena innehåller däremot mer färdigheter än kunskapsmål. Språk är rena färdighetsämnen. Det enda som hamnar utanför är kunskap om de länder där språken talas och förmåga att jämföra villkor och seder i de länderna med de egna. Vaga kunskapskrav som inte specificerar vad man ska kunna, bara att man ska kunna en del om det. Just de målen finns inte bland de gamla betygskriterierna. Tyvärr finns de bland de nya. Tyvärr för att de inför ett element av godtycke.
SvaraRaderaPlura, låt mig släcka brandfacklan snabbt. Jag kan inte uttala mig om matematik, men i svenska, engelska och moderna språk är det enbart färdigheter som testas - inte kunskaper. Du kan alltså inte detaljplugga eller manipulera dig till ett högre resultat. Förmågan att förstå det man läser, förmågan att förstå det man hör, förmågan att göra sig förstådd muntligt och i skrift är de färdigheter som testas. Proven i engelska och moderna språk är utmärkta och heltäckande. Proven är både muntliga och skriftliga och det bedömningsunderlag man får ger den hjälp man behöver. Du verkar skriva om någon helt annan typ av prov.
SvaraRaderaFredrik, jag ber om ursäkt om jag har sårat dina känslor. Men vi har haft samma diskussion gång på gång och det blir väldigt frustrerande när du bara megafonar ut samma budskap utan att läsa och ta till dig det andra skriver. Jag delar helt din önskan att diskutera utifrån sakliga argument och tycker därför att sådant som att rekommendera kollegor att läsa styrdokumenten bör undvikas.
SvaraRaderaJag tänker inte råda dig när det gäller hur du bäst ska skaffa dig betygsunderlag i dina ämnen, men jag önskar att du ville ta till dig att det är skillnad på att ta reda på om och i vilken utsträckning elever besitter och kan tillämpa faktakunskaper och att ta reda på i vilken grad en elev har utvecklat en specifik färdighet. Om jag är en något sånär hyfsad lärare i engelska blir mina elever bättre på alla fyra färdigheter hela tiden. Det som ger det mest rättvisande betyget är därför ett slutprov som mäter färdighetsnivå precis inför betygssättningen. För att bedöma den elev som skriver på MVG nivå på slutprovet är det irrelevant om han eller hon tidigare har skrivit på VG-nivå. Att en elev skriver på MVG nivå tidigare och på VG nivå på slutprovet är något jag inte har varit med om i språk. Skulle det hända skulle jag ifrågasätta min undervisning, skulle det hända ofta, skulle jag ifrågasätta mitt yrkesval.
Carina, precis så. :)
SvaraRaderaNiklas, att sätta betyg efter NP i alla ämnen möjligen, men om ett prov mäter en färdighet som ska bedömas vid rätt tidpunkt (slutet av kursen), vad skulle man i övrigt väga in?
SvaraRaderaHelena, i matematik är det färdigheter som vi sätter betyg efter. Det handlar om förståelse av centrala begrepp och förmågan att använda dem för till exempel problemlösning. Faktafrågor får man leta länge efter.
SvaraRaderaDet är antagligen så att olika ämnen är olika lämpade för prov. Det jag talar mig varm för är sådant som jag kan se är lämpade för mina ämnen, men kanske snuddar vi vid ett mer allmängilitgt problem här. Jag kan på ett ästt förstå att skolverket försökt använda ett så enhetligt språk som möjligt när betygskriterierna i de olika ämnena skrevs, men jag undrar om man därmed inte påtvingar alla ämnen en och samma mall, som inte i tillräcklig grad tar hänsyn till särarten hos ämnena.
Niklas, blir inte hela den här diskussionen då rätt absurd? Om jag ska ta reda på nivån på en elevs läsförståelse behöver jag inte ett brett underlag. Ett prov - muntligt eller skrifligt räcker gott. Om eleven anser sig ha en dålig dag - ja då erbjuder man ett nytt tillfälle.
SvaraRaderaJag tror att Fredrik anser sig kämpa för elevernas rätt. Men elevernas rätt åsidosätts inte av att det finns NP utan av betygsinflationen och också av lärare som använder de här formuleringarna för att väga in att arbeten inte lämnats in i tid eller läxläsningen inte skötts - dvs lärare som inte sätter betyg enligt betygskriterierna.
Helena skrev:
SvaraRadera"Om jag ska ta reda på nivån på en elevs läsförståelse behöver jag inte ett brett underlag. Ett prov - muntligt eller skrifligt räcker gott. Om eleven anser sig ha en dålig dag - ja då erbjuder man ett nytt tillfälle."
Exakt så ser jag det också. Jag har naturligtvis prov fortlöpande under kursens gång, samt givetvis samtal med eleverna på olika sätt, vilket ger mig en god grund, så pass god att stora överraskningar uteblivit när resultaten från de nationella proven står klara.
I några fall har elever uppenbarligen haft en dålig dag, men det är ganska ovanligt. Har jag goda skäl att tro att eleven inte presterade på 100%, då kan jag sätta ett högre betyg. Likaså har jag satt högre betyg när jag misstänkt att det nationella provet just det specifika året varit ovanligt svårt. Det sistnämnda har nog bara hänt med Ma B i våras, då jag bedömde att det var osedvanligt svårt att få MVG på det provet. När jag fick se statistiken efter sommaren visade det sig stämma.
Niklas, mina tre barn har haft turen att ha lärare som resonerar på det sättet. Min dotter som går i ettan har fått veta att hon har utmärkta grunder i matte - dvs ett rättvisande betyg. Min son upptäckte att han hade utmärkta grunder i matte och kemi när han började på KTH - dvs ett rättvisande betyg.
SvaraRaderaSomliga tror att det är att vara snäll att sätta glädjebetyg, men det är det inte alls. Man är lika snäll som den som säljer en begagnad bil som inte går att starta.
Carina och Helena kan ni två förklara skillnaden mellan färdighet och uppfyllande av kunskapsmål i den nya betygsskalan!
SvaraRaderaSom jag har förstått den nya betygskalan ska det i botten, oavsett ämne och betygsnivå, vara fakta i botten för att få ett betyg.
Tacksam för ett förtydligande:)
Du har läst styrdokumenten det är tydligt, Plura. Fakta,förståelse och analys på varje betygssteg. Men givetvis bara när det gäller kunskaper.Du har inte fakta, förståelse och analys i färdigheter. I språk består kunskapskraven av fyra färdigheter: Lyssna, läsa, skriva och tala. Här är graderna grundläggande, goda och mycket goda färdigheter.
SvaraRaderaKunskaper ingår i språk när det gäller de länder där språken talas. Men det är inte specificerat vilka kunskaper. Det kan vara valfri aspekt av geografi, historia, samhällskunskap eller kultur. Men man ska kunna jämföra och analysera skillnader mellan det landet och det egna. Det gäller emellertid bara från nästa år. I år är det fortfarande bara färdigheter i betygskriterierna för språk.
Plura, tänk dig processen för att lära sig svetsa.
SvaraRaderaKunskapsmålen handlar om den rent konkreta, praktiska delen av det hela. Vilka skydd du behöver använda, varför du behöver använda sotat glas när du tittar på svetslågan, handgrepp, utrustning, vid vilka tillfällen den ena eller den andra metoden är att föredra och varför, hur du ska bete dig, förbereda dig och genomföra svetsningen för att få till en hållbar fog.
Helt enkelt de delar man kan ställa traditionella provfrågor omkring för att få reda på om eleven har lärt sig.
Färdigheten handlar om att förfina din teknik tills du kan göra en snygg, rak och hållbar fog varenda gång, även utomhus i snålblåst och under tidspress.
Dvs den delen av svetsandet som man behöver se svetsaren utföra för att kunna ha någon uppfattning om.
Förstår du ungefär hur jag menar?
/Morrica
Helena och Morrica, tack för den förklaringen. Jag har då bara en fråga kvar.
SvaraRaderaHur kan man göra nationella prov som är lika med all den färdighet som du ska bevisa oavsett om det är språk eller som ditt exempel Morrica?
pluraworld skrev:
SvaraRadera"Som jag har förstått den nya betygskalan ska det i botten, oavsett ämne och betygsnivå, vara fakta i botten för att få ett betyg."
Inte nödvändigtvis. För gymnasiets matematikkurser listas ett antal punkter med centralt innehåll, som t ex linjära ekvationssystem, regressionsanalys, logaritmer, andragradsekvationer, osv. Märkligt nog sägs inget explicit om några kunskapsmål. Vi skall sätta betyg på sju förmågor: att hantera matematiska procedurer, begreppsförståelse, problemlösning, förmåga att bedöma relevans, modelleringsförmåga, kommunikationsförmåga och resonemangsförmåga.
I de formuleringar jag hittat finns det inget som kräver att eleven skall behärska ett visst stoff, utan gör denne bra ifrån sig på något sätt i dessa sju förmågor blir betyget högt. I realiteten kommer det nog inte att bli så, för de flesta lärare inser att eleverna också måste behärska ett antal moment för att klara kommande kurser.
Jag har emellertid inte funnit något som tyder på att rena kunskapsfrågor efterfrågas i betygskriterierna för matematik.
Pluraworld skrev:
SvaraRadera"Hur kan man göra nationella prov som är lika med all den färdighet som du ska bevisa oavsett om det är språk eller som ditt exempel Morrica?"
Jag anser inte att man behöver täcka allt, eftersom förmågorna är starkt kopplade till varandra. Hade alla förmågor och/eller färdigheter inom ett ämne varit helt oberoende av varandra skulle man naturligtvis få göra extremt omfattande prov.
Om vi går tillbaka till de sju förmågorna inom matematik (att hantera matematiska procedurer, begreppsförståelse, problemlösning, förmåga att bedöma relevans, modelleringsförmåga, kommunikationsförmåga och resonemangsförmåga) är det svårare att göra uppgifter som isolerar och bara mäter en av förmågorna, än uppgifter som prövar flertalet förmågor.
Jag vet inte hur det förhåller sig i t ex språk, men jag har svårt att tro att det är radikalt annorlunda där.
En vanlig invändning mot prov i allmänhet och nationella prov i synnerhet är att de inte kan mäta allt. I och för sig är det riktigt, men jag känner inte till någon realistikt genomförbar metod som klarar det.
Plura, det finns färdigheter som är svåra att mäta objektivt. Litterära kvaliteter i en text är ett exempel. De fyra färdigheterna i språk - dvs om man kan göra sig förstådd eller förstå och på vilken nivå - är däremot inte särskilt svår att mäta. Man tar texter av olika svårighetsgrad och har frågor av olika svårighetsgrad avsedda att utröna om eleven förstår stora drag, allt väsentligt eller allt i texten.
SvaraRaderaOm man kan göra sig förstådd, uttrycka sig ledigt eller med flyt och god språkkänsla är inte heller det särskilt svårt att utröna så länge de egna ämneskunskaperna är goda och ribban tydlig. För det har vi de nationella proven.
Helena, ska jag tolka dig och Niklas Z på det viset att det inte helt objektivt går att använda nationella prov för betygsättning.
SvaraRaderaOm så är fallet, stämmer Skolverkets undersökning väl att det är skillnad mellan provresultat och slutbetyg i de tre basämnena Ma, Sv och En. Med den största glidningen mellan prov och slutbetyg i Ma.
Finns det något som går att använda helt objektivt? Jag vill nog mena att för matematik kommer de nationella proven närmare det objektiva än vad alternativen gör.
SvaraRaderaStora avvikelser (för klasser och skolor) mellan resultat på nationella proven i matematik och betygen menar jag är suspekta.
Något som skulle göra proven mer objektiva vore extern rättning. Om man går in på denna PDF:
http://www.prim.su.se/matematik/kurs_a/resultat/Preliminara_resultat_kurs_A_vt10.pdf
och ser på diagram 1, framgår att det är två "toppar" i resultatfördelningen, precis ovanför gränserna för betygen G och VG. Den anomalin tror jag skulle försvinna med extern rättning.
Förresten, pluraworld, du skrev:
SvaraRadera"Om så är fallet, stämmer Skolverkets undersökning väl att det är skillnad mellan provresultat och slutbetyg i de tre basämnena Ma, Sv och En. Med den största glidningen mellan prov och slutbetyg i Ma."
Jag är osäker på om jag förstår dig rätt här. Den här glidningen säger väl inget om de nationella provens objektivitet, utan snarare något om benägenheten att sätta tvivelaktiga betyg, eller har jag missat något?
Plura, ingenting är helt objektivt när det gäller kunskaper och färdigheter. Men det finns ingen orsak till annat än enstaka avvikelser mellan NP och betyget i engelska och moderna språk. Proven är välutformade och grundliga. Bedömningsanvisningarna är tillräckliga för en likvärdig och rättssäker bedömning. I svenska är provet varken lika bra eller heltäckande, där finns också mer utrymme för godtycke i bedömningen och där spelar också dagsform in mer.
SvaraRaderaMin uppfattning är att den bristande likvärdigheten beror på tre saker. Obehöriga lärare som inte är kapabla att rätta proven som det är tänkt, skolkonkurrensen och de påtryckningar lärare utsätts för.
Helena.
SvaraRaderaJag gick efter en kommentar av dig ovan in och kollade vad det står i ämnesplanen för moderna språk i grundskolan. Där kan man läsa om att ni ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga och reflektera kring:
a) livsvillkor där språket talas.
b) Samhällsfrågor där språket talas
c) Kulturella företeelser där språket talas.
Det är helt klart viktigt att eleverna får med sig vissa grunder om hur det ser ut i andra länder. Men det här är ju löjligt. Vi går inte ens igenom så mycket inom SO om det här som det ställs krav på att ni språk lärare ska göra.
Man kan undra om ni ska ägna er åt undervisning om samhälle och humaniora riktat till de delar där språket talas eller om ni ska ägna er åt att faktiskt lära eleverna att tala, skriva och läsa på språket.
Jag föredrar det senare. De kunskaper eleverna behöver om andra länder bör ligga inom SO-undervisningen och inte inom språken som dessutom har en starkt begränsad tid på sig där mycket ska med på det fåtal timmar som man har inom språken i veckan.
frekar06, kursplanen i engelska hotar inte i någon mån undervisningen i SO. Däremot öppnar den för och rent av bjuder in till samarbete mellan språkläraren och SO-läraren. Det är inte så dumt.
SvaraRadera/Ingela
Hur skulle det ens kunna finnas någon motsättning här? Elevernas språkliga färdigheter utvecklas ju när man arbetar med dessa områden också. Oavsett om det är realia eller litteratur, film, musik man utgår från i undevisningen så finns ju de engelskspåkiga ländernas historia, samhälle och kultur där att ta till sig av och förhålla sig till. Dessa kopplingar finns ju i och mellan alla ämnen och problemet är väl snarast att vi inte lyckas visa på dem tillräckligt ofta. Istället för att konstruera tvivelaktiga teman borde varje lärare se till att fånga möjligheterna till ett bredare perspektiv i det egna klassrummet. En skola för bildning, på riktigt.
SvaraRaderaIngela och Anna.
SvaraRaderaNi misstolkar min kommentar ganska grovt. Det jag ville peka på var hur omfattande den formulering som finns i ämnesplanen faktiskt är och inget annat.
Det är alltså formuleringen i ämnesplanen jag tycker är direkt märklig då den öppnar upp för en massa olika tolkningar. Den borde vara specifik och inte svepande som den är nu.
En tanke med det nya systemet var att man skulle öka rättssäkerheten för eleverna. Men den här typen av svepande formuleringar ökar varken likvärdigheten eller rättssäkerheten för eleverna, snarare tvärtom.
Ingela, var i min kommentar står det något om att det är fel att samarbeta över ämnenas gränser? Jag har aldrig och kommer aldrig att hävda att det är fel med samarbete över ämnes gränserna.
Jag är alltså helt överens med Helena ovan när hon skriver:
"Det enda som hamnar utanför är kunskap om de länder där språken talas och förmåga att jämföra villkor och seder i de länderna med de egna. Vaga kunskapskrav som inte specificerar vad man ska kunna, bara att man ska kunna en del om det.
Just de målen finns inte bland de gamla betygskriterierna. Tyvärr finns de bland de nya. Tyvärr för att de inför ett element av godtycke."
Frekar06
frekar06, var i min kommentar till din kommentar ser du någon antydan om en antydan om att du sagt något om att samarbete skulle vara fel? Du misstolkar min kommentar ganska grovt.
SvaraRadera/Morrica
Ja visst öppnar det för godtycke, Fredrik. Att bedöma i vilken grad en elev gör ”välutvecklade och nyanserade jämförelser med egna erfarenheter och kunskaper” inom ett så vagt SO-innehåll är inte det lättaste. Här beror dessutom elevens måluppfyllelse mycket på undervisningen. Vad har man valt, geografi, historia, kultur, samhällsskick? I vilket land? Hur har man bearbetat det? Är det ett område där det faller sig naturligt att jämföra?
SvaraRaderaVisst har Morrica och Anna rätt i att det är naturligt att arbeta med sådant material. Det gjorde vi innan och det blev vi också anmodade till i kursplanen. Men det hade räckt fint att ha realian i det centrala innehållet. Att det finns på varje betygssteg är inte alls bra. Läser man Skolverkets allmänna råd kryper det dessutom fram att ett viktigt syfte med de här skrivningarna är att det finns forskning som tyder på att man blir mer motiverad när man jämför med egna villkor. Avsikten är alltså att styra läraren mot mer motiverande undervisning. Men varför då straffa eleven med ett godtyckligt och förvirrande språkbetyg? Är det inte rimligt att förvänta sig att ett betyg i engelska är ett betyg just i engelska?
Mycket intressanta synpunkter kring detta med bedömning och betyg samt NP. Jag skulle därför vilja lyfta en sak jag hörde på nyheterna idag.
SvaraRaderaTydligen har Skolinspektionen överprövat rättningar av NP. Där har satts MVG på prov som bort varit IG och tvärt om efter inspektionens granskning.
Vad tyder det på? Är det något fel i kompetens hos lärare att sätta betyg? Eller kan det vara så att rättningsmallarna för NP är otydliga? Eller har Skolinspektionen en strängare tolkning?
Hur man än ser på det här med bedömning och betyg är det uppenbart att något är alamerande fel när betygssättande lärare sätter så olikvärdiga betyg fast det borde vara samma förutsättningar för NP.
Jag har kontrollrättat Matematik A åt skolinspektionen och visst ser man där en viss diskrepans mellan kontrollrättare och ursprunglig lärare. Man skall komma ihåg att det finns problem med bland annat läsbarhet hos de kopior (i PDF-form) vi kontrollrättare får. Det kan i viss utsträckning förklara skillnaden, men jag tror den viktigaste är just det som diagram 1 i länken i mitt inlägg 13 november 2011 21:49 illustrerar. När en elev ligger precis vid gränsen för ett betygssteg blir läraren generösare med någon enstaka poäng, vilket gör att en elev precis klättrar upp ett steg.
SvaraRaderaDet är viktigt att komma ihåg att detta fenomen inte är begränsat till nationella prov. Troligen finns det än mer utrymme för det i alla andra bedömningsformer som tillämpas.
pluraworld, framgick det vilket NP exemplet med ändring från MVG till IG kommer från?
SvaraRaderaDen statistik jag sett visar att avvikelserna mellan ursprunglig lärares betyg och kontrollrättarens är klart störst när till exempel en uppsats skall bedömas.
Ser här:
SvaraRaderahttp://skolinspektionen.se/sv/Tillsyn--granskning/Central-rattning-av-nationella-prov/Resultat/
att den minnesbilden stämmer:
"Det finns omfattande och stora avvikelser mellan ursprungsrättarens bedömning och Skolinspektionens bedömning för vissa delprov. Detta gäller framför allt de delprov där eleven ska skriva en uppsats. Ursprungsrättaren och Skolinspektionen har satt olika betyg på nära hälften av proven i svenska B/svenska som andraspråk B i gymnasieskolan. Rättningen skiljer mer än ett betygssteg för 20 procent av de delprov som avviker."
Det framgår i stycket efteråt att:
"Avvikelserna mellan ursprungsrättarens bedömning och Skolinspektionens bedömning är få eller mycket få, oftast under tio procent, för de delprov där det finns ett facit eller där svaret har karaktären av rätt-eller-fel."
Om lärares bedömningar varierar mest när de skall bedöma fria uppsatser kan man ställa sig frågande till hur likvärdiga bedömningarna är på annat underlag än de nationella proven.
Ska kolla inspektionsrapporten. Troligen fick nyhetsuppläsaren sin information från gp på denna länk http://www.gp.se/nyheter/goteborg/1.773677-nationella-prov-rattas-ofta-fel
SvaraRaderaNP i svenska är inte ett lyckat prov. Det är svårrättat, godtyckligt och inte rättssäkert.Det gäller alla delarna. Uppsatsinstruktionerna är ofta detaljerade. En bedömningskonflikt kan vara att uppsatsen i sig är på hög nivå, men blir underkänd eller får lågt betyg för att instruktionerna inte har följts till punkt och pricka. Man kan också vara oense om vad som väger tyngst - litterära kvaliteter och stil eller avancerat och korrekt språk.
SvaraRaderaPå de skolor där jag jobbat samrättar vi - dvs det är två lärare som läser uppsatserna. Det är ytterst sällan det skiljer mer än ett halvt betygssteg. Men då talar jag om rutinerade och ämneskunniga lärare.
När det gäller realiamålen i engelska inser jag att jag är lite ringrostig. Minns nu att det var mål att uppnå i femman och nian men inte med i kriterierna för vg eller mvg. Här var alltså nivån densamma oavsett elevens språkfärdighet i övrigt. Fast hur mycket realia de faktiskt kunde berodde nog rätt mycket på betygsnivån i alla fall, det är ju mångt och mycket en fråga om hur mycket intresse de la på ämnet. Nån som vet om det är graderat i grundskolan också nu? (Måste nog ta en titt i läroplanen.)
SvaraRaderaAnna, det som har hänt är att realian nu finns i kunskapskraven och dessutom på varje betygssteg. Det tycker jag är ett stort misstag. Ämnesövergripande arbete i all ära, men ett språkbetyg ska ange språkfärdigheten - inte SO-kunskaperna.
SvaraRaderaHelena.
SvaraRaderaDu som är intresserad av politik borde verkligen ta och läsa det här. Det är en artikel på tyska (kan översättas med Google translate) om att den tyska författningsdomstolen mycket överraskande har beslutat att helt riva upp femprocent spärren till EU-valet 2014 i Tyskland.
Den är enligt författningsdomstolen oförenlig med den tyska grundlagen. Med andra ord kommer det krävas ca 1-2 procent av rösterna för att ta ett tyskt mandat i EU-Parlamentet nästa val år 2014 då de har ca 100 mandat totalt.
http://www.bundesverfassungsgericht.de/pressemitteilungen/bvg11-070en.html
Beslutet betraktas närmast som sensationellt i Tyskland då ingen trodde att den som överklagade EU-valet 2009 skulle ha någon som helst chans att få rätt i författningsdomstolen. Det fick han alltså! Frekar06
Tack för tipset Fredrik. Skall självklart läsa. :)
SvaraRadera