Timbro kokar soppa på lärarlegitimationerna

Jag kan förstå att man ifrågasätter lärarlegitimationsreformen. Genomförandet var taffligt, motiveringen otydlig och i en skola som brottas med allvarliga problem kan legitimationer te sig litet som plåster på benbrott - bra i sig, men inte det första som behövs. Jag har betydligt svårare att förstå att man ifrågasätter behörighetskrav. Det är det senare Timbro har ägnat sig åt i två debattartiklar på SVD Brännpunkt. De utger sig för att kritisera legitimationsreformen, men all deras argumentation handlar om behörighet.

 I egen blogg får man breda ut sig så mycket man vill så i det här inlägget ska jag försöka hålla de två frågorna isär. Vi börjar med legitimationen för där går det lättare att fatta sig kort.

Lärare ägnar sig åt myndighetsutövning både i undervisning, dokumentation och bedömning. En lärare som utövar sitt yrke på ett oetiskt, olämpligt eller olagligt sätt, sviker sitt samhällsansvar, och kan skada elevers psykiska och fysiska hälsa och försämra deras möjligheter att nå sina livsmål – helt enkelt ställa till med både allvarligt och svårreparabelt elände. 
Vi lärare har helt enkelt en stor makt och bör därför ta vårt yrkesval och vår yrkesutövning på mycket stort allvar. Det är av det här skälet vi bör vara legitimerade. Legitimationen påminner oss om våra plikter och om vårt ansvar. Legitimationen kan dras in om vi grovt sviker våra plikter och vårt ansvar.  Troligt är också att legitimering ökar läraryrkets status. Ett yrke med lång högskoleutbildning och ansvarsutkrävande förtjänar åtminstone viss status.

Behörighetskraven är däremot en helt annan femma. Ska våra barn undervisas av behöriga lärare som har utbildats i specifika ämnen för ett specifikt stadium, eller kan det vara litet vem som helst som står i katedern? 

... Om brist på behörighetskrav var ett framgångsrecept för skolan skulle man vänta sig att Sverige utmärkte sig i PISA och andra internationella undersökningar. I den grenen briljerar vi nämligen. 

När jag blev färdig ämneslärare 94 var det just inget värt att vara ämneslärare. Ämneskunskaper var särskilt suspekta. Ju mer man kunde desto större frestelse att ägna sig åt förhatlig katederundervisning, så löd huvud-motargumentet. I arbetet med att handleda eleverna i deras törstiga letande efter kunskap var det enbart en fördel att inte veta mer än de gjorde. Det här budskapet trumpetades ut av både politiker, skolmyndigheter, huvudmän och rektorer.

Jag vet inte hur många som verkligen trodde att det här stämde, men eftersom det lät bättre än det verkliga skälet – outbildad arbetskraft är billigare än utbildad – rapades budskapet upp i många år. I lärarannonserna under sent nittiotal och tidigt 2000-tal nämndes vad jag såg inte ordet behörighet. Istället efterlyste man ”pedagoger” med förändringsbenägenhet, flexibilitet, samarbetsförmåga, social kompetens.

   I en skola där Mammon går först har både obehöriga och nyexade lärare företräde framför erfarna och behöriga sådana. Jag hade djupt kunniga äldre kollegor som fick oförskämt låga lönepåslag och närmast fick gå där som katten. Ämneskunskaper och yrkeserfarenhet gav minus – inte plus. Så här såg det ut fram till cirka 2005 - 2007.

Motståndet mot lärarbehörighet finns kvar i Timbros debattartikel: ”Riv upp reformen med lärarlegitimationer” – en artikel som i själva verket handlar om behörighetskravet – inte om legitimationen. Här är även länken till min replik: ”Timbros artikel full av lärarförakt”

Det verkliga skälet – outbildad arbetskraft är billigare än utbildad – finns  också kvar. Men resonemanget är nu raka motsatsen till nittiotalets. Nu är kunskap och kompetens fint, i all synnerhet ämneskunskaper. Där lärare förr påstods vara överutbildade har dagens behöriga lärare fått en så dålig utbildning och är intellektuellt så illa rustade att icke-lärare är att föredra. 

... Undrar hur många år det behöver förflyta innan man kan svänga till det motsatta argumentet igen ... 

Timbro-debattörerna tar upp ingenjörer från KTH eller Chalmers som exempel på önskvärda obehöriga lärare. Varför personer som slutfört en lång och svår utbildning med hög intagningspoäng och som går till en utmärkt arbetsmarknad skulle välja ett yrke med halva lönen, låg status och små utvecklingsmöjligheter förtäljer debattörerna inte. I min familj där min man och jag båda är lärare och  lärarbarn har två av tre av våra barn valt just ingenjörsutbildning på KTH. Det är typiskt dagens lärarbarn. Där lärarföräldrar förr var förebilder är vi numera varnande exempel.

Lärarbarn blir inte längre lärare. Däremot är de välrepresenterade bland obehöriga och lärarvikarier.

Det finns en djup ironi på flera plan i Timbro-debattörernas resonemang. För det första är den 20 år långa bristen på behörighetskrav en viktig orsak till att lärarutbildningen blivit oattraktiv. Vem vill sätta på sig dumstrut? För en dumstrut har förstås den som drar på sig 5 år av studieskulder och lönebortfall för ett yrke där ingen utbildning behövs. Dumstruten blir inte lättare när man som behörig lärare får handleda och hjälpa obehöriga kollegor utan någon extra ersättning.

En annan ironisk tvist är att den omläggning av lärarutbildningen som Timbro-debattörerna nu kritiserar även den kom till för att spara pengar och besvär för huvudmännen. Samma parter som ifrågasatte ämneskunskaper och katederundervisning stod bakom det här initiativet. Samma parter som nu låter förstå att den bästa läraren inte alls är lärare. Med flexibel behörighet, lång gemensam allmän lärarutbildning och mindre ämnesdjup blev rekryteringen lättare samtidigt som man kunde placera om lärare efter växande och krympande barnkullar. Klart bättre för huvudmännen med 1-7 och 4-9 lärare som man kunde placera var som helst där det finns ett behov än att behöva annonsera efter en 7-9 lärare i matte och fysik. Med huvudfokus på den gemensamma utbildningen och mindre på ämnesutbildningen blev ribban dessutom lägre för att låta behöriga lärare undervisa i ämnen de saknade behörighet för.

Vad det här har fått för konsekvenser för lärarnas utbildning, arbetsmiljö, trygghet, trivsel och undervisningsförmåga, intresse för att stanna i yrket behöver jag knappast förklara. Först får man en utbildning med grunda ämneskunskaper och ingen didaktik - dvs usla förutsättningar att lyckas - sedan kan man hamna var som helst i skolsystemet utifrån huvudmännens bekvämlighet inte utifrån egen lämplighet eller önskemål.

Lärarutbildningen har nu fått sig en välbehövlig återställare, men studietakten påstås fortfarande vara låg på många håll, andelen undervisning likaledes, och det viktiga ämnet didaktik verkar fortfarande saknas. Det är för mig en gåta hur man tänker. Lärare måste kunna hantera en stor arbetsbörda och stress och de behöver ha god arbetsdisciplin. Vore det inte lämpligt att de förmågorna prövades och tränades under studietiden? En lång studietid är dessutom både avskräckande och kostsam - verkligen inget självändamål.

Men studietakten, andelen undervisning och lärarhögskolornas kvalitet har strängt taget inget med behörighetskraven att skaffa. Har lärarutbildningen brister är lösningen att åtgärda bristerna – inte att göra utbildning irrelevant för den som ska ansvara för nästa generations utbildning. 

En tredje ironi– hur kan brist på utbildning tas som indikation på kunskaper? En lärare behöver ämneskunskaper, förtrogenhet med relevanta lagar och övriga styrdokument, pedagogik, metodik, samtalsteknik, retorik, konflikthantering, utvecklingspsykologi, gruppsykologi, utbildning i bedömning och återkoppling och mycket mer.

... Vad finns det för belägg för att personer med djupa ämneskunskaper – dvs många akademiska poäng inte bara väljer ett yrke andra ratar utan även väljer att utföra det med lägre lön, mindre säkerhet och mindre makt över sin yrkesutveckling än utbildade lärare?  

 Hojta till den lärare som har en fastanställd civilingenjör som kollega. Själv har jag bara stött på obehöriga som behövt stöd och hjälp av utbildade lärare. I mina ämnen handlar det oftast om spanskspråkiga som undervisar i spanska utan något annat än ämneskunskaper och om sådana som kan tillräckligt mycket franska, tyska eller engelska för att klara biffen utan klagomål, men inte så mycket som krävs för vare sig behörighet eller god undervisning.  Före detta elever, lärarbarn, pensionerade lärare är andra som hoppar in. Obehöriga svensklärare är också en vanlig företeelse. Oftast är de behöriga i andra ämnen och fyller upp tjänsten med litet svenska eller SVA. Svenska kan vi ju alla, som bekant. 

   Mitt värsta personliga exempel är en man som saknade både ämneskunskaper och pedagogiska meriter. Han hade arbetat på någon fångvårdsanstalt och ansågs därmed ha rätt kvalifikationer för engelskundervisning på IV-programmet. Som vi behöriga lärare brukar, hjälpte jag honom med både material och bedömning. Han hade inget material och han kunde ju inte mycket engelska. På ett sätt var han emellertid ett undantag från vad som brukar gälla med obehöriga. Han tjänade 4000 mer i månaden än jag.

Ämneskunskaperna behöver uppvärderas – det är vi många som tycker – men det finns ingen pool akademiker med djupa ämneskunskaper som drömmer om att få kvacka som lärare, och det räcker inte med ämneskunskaper.

Innan jag blev lärare arbetade jag en termin som obehörig för att prova på yrket.

Det här var på Edsbergsskolan i Sollentuna VT 91.  Jag hade ämnesbehörighet, men varken lärarhögskola eller erfarenhet så jag fick material, råd och stöd av mina behöriga ämneskollegor. Trots stöttande kollegor gjorde jag en lång rad ordentliga tabbar. Tabbar som berodde i lika del på bristande kunskap och på bristande erfarenhet.

Ingångslönen var usel – lägre än en busschaufförs – men å andra sidan kunde man se fram emot en hög lön på ålderns höst och jobbet – det var fritt, roligt och stimulerande. Föräldrar hörde jag bara av när de ville tacka utanför kyrkan vid skolavslutningen och eleverna överöste mig vid samma tillfälle med blommor, choklad, nallar, kort med blommor och hjärtan på – det efter en termins vikariat. Vad gör man då när man har på fötterna ämnesmässigt och tänker – lärare vill jag bli? Jo då skaffar man KPU (kompletterande pedagogisk utbildning).  Den utbildningen fanns då, den utbildningen finns nu. På min tid krävdes 4 år ämnesstudier och ett års KPU för gymnasielärarutbildning. Numera är KPU:n 3 terminer och det räcker med 3 terminer per ämne. Den rektor eller huvudman som har en särdeles lämplig ämneskunnig obehörig i kollegiet kan förslagsvis erbjuda den personen utbildningen på betald arbetstid. Utbildningen finns även på distans, så den med god arbetskapacitet kan vikariera och utbilda sig samtidigt. 

Så till Timbros slutreplik: 

En av de bästa sakerna med att starta en debatt är att man också kan komma med en slutreplik. Det är en värdefull möjlighet att mosa invändningar och förse det egna budskapet med fetmarkering och utropstecken. Den möjligheten försitter Timbro i sin slutreplik på SVD.se: ”Lärarleg är ettologiskt svar på problemen”

Istället för att bemöta de argument som förs fram kommer de med nonsenspåståenden av typen ”de flesta svarar nej på den frågan”, och synpunkter på tonläget i replikerna. Ungefär som om jag skulle ägna det här blogginlägget åt synpunkter på anglicismen ”frågan kokar ned till”, och på att ifrågasätta att Stanfords Erik Hanushek verkligen har studerat huruvida forskare i teknisk fysik vid KTH eller Chalmers är mer eller mindre kapabla att betygsätta högstadiefysik än behöriga språklärare.

Timbro-herrarna sammanfattar sin grundläggande tes så här: ”Det finns inte något egentligt samband mellan behöriga lärare och goda skolresultat.” Litet längre skriver de: ”Till sist kokar hela frågan ner till lärarutbildningen. Är den bra nog att motivera den typ av skydd som legitimationen innebär? Enligt de flesta bedömare är svaret nej.”

Säg att vi håller oss för goda för att fråga hur man utreder sambandet mellan behöriga lärare och skolresultat i ett land där vi saknar extern kontroll av studieresultat. Om vi likaledes håller oss för goda för att fråga hur urvalet av ”bedömare” skett och hur man utrönt vad ”de flesta” av dem tycker, och utgår ifrån Timbro-herrarnas tes. Då står vi kvar med påståendet att utbildade lärare och lärarutbildning inte ger något mervärde i svenska skolor.  Det betyder att alla vi behöriga lärare som undervisar i de ämnen och på de stadier vi är utbildade för kan bytas ut mot obehöriga utan konsekvens för elevernas kunskaper, trygghet och trivsel.  … Och de här herrarna ondgör sig över att jag anklagar dem för lärarförakt och menar att jag inte beslår dem med det. Kan man gå längre i lärarförakt än att hävda att det kvittar lika om elever undervisas av lärare eller av folk som inte är lärare?

Följande stycke ur slutrepliken kan även i övrigt förtjäna kommentar:

”Helena von Schantz satsar på högt tonläge istället för argument (lite pikant beteende från en lärare, för övrigt) med anklagelser om allt från ”lärarförakt” till sakfel – dock utan att faktiskt beslå oss med varken det enda eller det andra. Istället förringar hon det faktum att elever nu kan få betyg av lärare de inte haft. Dessa ska sättas ”i samråd” med de lärare eleverna faktiskt haft, menar hon.”

Vad menas med högt tonläge? Varför är det extra pikant med högt tonläge från en lärare?  Svårt att försvara sig mot den typen av allmänt hållna och överlägset roade exempel på lärarförakt. Mindre svårt är det att försvara sig mot det debattörerna påstår att jag förringar och menar.

Bedömning är ingen enkel gren. Det finns regleringar i skollagen och i den övergripande läroplanen. Det gäller också att förstå och kunna tolka kunskapskraven, att veta vad som gäller kring mellanbetygen D och B. Har eleverna fått möjlighet att uppfylla alla krav, visa att de uppfyllt alla krav? Vad gäller kring undantagsreglerna? Vi ska också kunna skriftligt motivera de betyg vi sätter om elever och föräldrar så begär. Syftet med att den obehöriga läraren får bedömningsstöd av en behörig lärare är just hjälp med den här biten. Självklart väljer varje rektor i första hand en ämneskollega, men vi har dels ämnen där det bara finns en undervisande vid en skola, dels pyttesmå skolor där den obehöriga kan vara ensam om någon som helst ämneskompetens. I det osannolika fallet att en ingenjör från KTH ska få stöd i sin bedömning av en språklärare tillför språkläraren allmän bedömningskompetens och förtrogenhet med styrdokument och dokumentationskrav medan ingenjören tillför ämneskompetensen. Skulle dessa två förträffliga individer vara osams är det inte språkläraren som får sista ordet utan då sätter rektor betyg. Handleds denna fiktiva ingenjör av en ämnesbehörig lärare har lärarens bedömning företräde framför ingenjörens. Ämneskunskaper + lärarutbildning trumfar alltså ämneskunskaper utan lärarutbildning. ... Är det så konstigt?

Det här är varken vad jag förringar eller menar utan vad Skolverket meddelar gäller. Påståendet att en språklärare kan komma att sätta betyg på en civilingenjörs elev i kemi – det är däremot ett sakfel.

Många av skolans problem beror på att vi besvarat fel frågor. Frågor som hur vi kan öka huvudmännens marginaler, underlätta deras lärarrekrytering och minska problemen med  ojämna barnkullar.  Något som inger visst framtidshopp är att det blivit vanligare med rätt frågor och mindre vanligt med irrelevanta sådana. Vi diskuterar sådant som hur vi ska få rätt personer att söka till lärarutbildningen, hur lärarutbildningen borde vara utformad och utspridd. Vi pratar om hur vi kan locka utbildade lärare att stanna i yrket och om hur vi kan ge lärare bättre förutsättningar att göra ett bra jobb.

Men det finns några viktiga frågor som ännu inte hörs i debatten. Den jag tycker är viktigast är: Hur tar vi reda på att varje barn har tillgång till en god och likvärdig skola och att varje skola ger förutsättningar att nå de viktigaste målen?  Dvs att alla barn får samma chans att göra det bästa av sina förutsättningar och drömmar och att betyg motsvaras av kunskaper?

En viktig fråga är också: Hur kan vi undvika över- och underetablering – dvs den för individ och samhälle kostsamma ordningen att vi utbildar vissa lärare till arbetslöshet medan det finns lärarbrist inom andra ämnen och stadier? Samma sak gäller skolan. Hur kan vi säkerställa att elever inte väljer en utbildning där det saknas arbetsmarknad?

Timbros Ingarö och Ahlgren har helt rätt i att lärarleg är ett ologiskt svar på problemen. Lika sant är det att gurkor sällan är röda och att midvinternattens köld är svår.  Legitimationsreformen är en bra reform, men det att samma lärare utför samma jobb med en ny papperslapp i arkivet löser inte skolans kris.  Timbro-debattörernas argumentation handlar emellertid inte alls om legitimationerna utan om om elevers rätt att bli undervisade av en lärare utbildad för just det stadiet och just det ämnet. Och att försäkra oss om att vi har lärare som kan sina ämnen och  som vet vad de sysslar med är definitivt ett logiskt svar på problemen. Blir konsekvensen att lärarlönerna stiger och att skickliga lärare blir mer eftertraktade -  ja då kan vi rent av börja se fram mot PISA-resultaten istället för att bäva för dem.

Timbros Ingarö och Ahlgren bör inte få något gehör för sina förslag. Men en sak unnar jag dem ur djupet av mitt hjärta. Forskningsunderlag som möjliggör en rättvisande utvärdering av vad lärarutbildningen ger – centralrättade nationella prov och en genomtänkt, modern studentexamen. Det går  att ta reda på vad ungarna lär sig i skolan - på individnivå, på skolnivå, på huvudmannanivå. Varför nöjer vi oss då med att använda internationella undersökningar som facit?

Bloggar: Skolvärlden: Per Kornhall: Välutbildad och välbetald lärarkår behövs..., Åsa Morberg, 

Artiklar: SVD.se: Bo Janssons artikel: Timbros "skolexperter väljer fel måltavla" - en artikel som hade förtjänat både mer spridning och omnämnande i slutrepliken. Ännu mer klargörande är Bo Janssons text på LR:s hemsida: Utspel mot lärarlegitimation slag i luften.  KD: Legitimationen en viktig reform. Aftonbladet: Skolan behöver de obehöriga lärarna.  HD: Om skolan inte tror på utbildning är vi illa ute.