Inget bra skolrecept på DN:s ledarsida

Egentligen hade jag tänkt ta en paus från bloggandet under semestern i Tyskland och Italien, men här sitter jag nu och plitar fast vi bara precis passerat Mjölby. Varför? Jo, Johannes Åman har skrivit en skolartikel: ”Lita aldrig på skolminnen”. Det är inte lätt att hitta budskapet i denna långa text där skolan bara dyker upp i den sista tredjedelen, men jag vågar mig på ett försök: Politiska visioner när det gäller skolan grundar sig på egna skolminnen. Dessa minnen är otillförlitliga och därför har skolan letts på villovägar.  

Villovägarna? Åman nämner inledningsvis tre sådana ”politiska slutsatser”: Skolan bör locka mer färgstarka personer, eleverna borde oftare få känna lärandets glädje, skolan måste vänja eleverna vid att anstränga sig.  

   Det är bara det att inget av det klingar bekant ur den svenska skoldebatten. Att eleverna bör få känna lärandets glädje är inskrivet i våra styrdokument och något ingen bestrider. Att skolan behöver vänja eleverna vid att anstränga sig är inte heller det något som väcker politisk stridsvilja och debatt. Och det där med mer färgstarka lärare, vem har lyft det i debatten? Vilket parti har dragit den slutsatsen? Alla politiska reformer under mitt vuxenliv har hjälpt till att strömlinjeforma lärarkåren. Social kompetens, samarbetsförmåga, förändringsbenägenhet, anpasslighet, lydnad – där har vi de egenskaper som premierats. Akademiker, personer som tänker själva, som säger ifrån när kejsaren saknar kläder har aktivt motats bort. De få som finns kvar håller som bäst på att gå i pension. Andra som inte platsar i skolan är människor som är blyga, ironiska, kyliga, tystlåtna, förlästa, långsamma … listan kan göras lång. Bland oss lärare finns det en och annan som ropar stopp och belägg, som pekar på den utarmning och orättvisa likformigheten och avakademiseringen för  med sig. Barn med icke-akademisk bakgrund som inte möter någon med intellektuella intressen och vanor i skolan blir bestulna på massor av valmöjligheter. Det är inte bara det att de knappast gör någon karriärmässig klassresa. De får heller ingen ingång i konst, klassisk musik, litteratur, filosofi. Ingen tillgång till den enorma kulturskatt vi har, en kulturskatt som ger tröst i sorg, nya tankar, en känsla av samhörighet med tidigare generationer och sekel, en djupare förståelse för människan och mycket mer. Eleverna förtjänar också att möta olika sorters vuxna, olika sätt att vara vuxna i skolan så att de själva kan hitta en modell som passar dem, så att de kan hitta någon som talar till och förstår dem. Gudarna ska veta att inte alla elever är socialt kompetenta, samarbetsvilliga, förändringsbenägna och anpassliga. Dessutom är lydnad, anpasslighet och trevlighet farliga läraregenskaper. Eleverna förtjänar att möta lärare med ryggrad, med beredskap att vara ansvarskännande och ibland obekväma, inte bekräftelsetörstiga kompislärare. 

I slutet av artikeln ger Johannes Åman sitt recept. Eleverna måste bli sedda av sina lärare, känna att skolarbetet är viktigt och att de får den hjälp de behöver. När jag läste det här frågade jag min man om han blev sedd av sina lärare när han gick i skolan. Vi var rörande överens om att vi inte hade haft en enda lärare som ”såg oss” och vi var lika överens om att vi heller aldrig hade önskat oss något sådant (Givetvis då med reservation för att vi kan dra oss helt fel till minnes båda två). Då sa min man något som slog mig som väldigt sant. Han sa att när vi gick i skolan var det vi elever som anpassade oss till lärarna, men idag är det tvärtom lärarna som anpassar sig till eleverna. Det leder till unga vuxna som väntar sig att världen ska anpassa sig efter deras behov och önskemål, som inte är tränade i att observera koder, regler, vad världen väntar sig av dem. Det här är förstås en sanning med modifikation. En bra lärare anpassar sig efter sina elever, en framgångsrik elev läser av sina lärare, men min man är ändå något viktigt på spåren. Det är vuxna som ska fungera som modeller och förebilder för barn och unga och man får aldrig abdikera sitt vuxenansvar, hur illa det ibland än sitter. Nej, vi behöver inte lärare som ”ser eleverna mer”, snarare elever som ser och lyssnar mer på sina lärare, och lärare som har och håller fast vid sina principer.

Att få den hjälp man behöver är heller inte ett måste. En skola där alla alltid får den hjälp de behöver är knappast vare sig effektiv eller utvecklande. Frustration, egen tankeverksamhet, jakt på lösningar, att man frågar en klasskompis, letar i läroboken, på nätet eller i biblioteket, allt det kan vara mer utvecklande än att alltid få den hjälp man behöver. Det enda jag kan skriva under på är att eleverna behöver tycka att skolan är viktig. Och för att det ska ske behöver föräldrar, politiker och ledarskribenter tycka att skolan är viktig. Och den beklagliga sanningen är att vi inte har ett sådant samhälle idag. Bildning – allmän såväl som särskild – står lågt i kurs och vi är bara intresserade av förmågor som vi tror kan leda till framtida inkomster.  Istället för att se till att våra barn är väl rustade för den värld vi har idag ägnar vi oss ett evigt käbbel om vad vi tror ska komma att krävas i framtiden.

Mot slutet av artikeln lyfter Åman ytterligare villospår och recept: Det krävs inte mer mätande eller någon totalsummering av vad eleverna gör under sin skoltid. Istället ska skolans utveckling lämnas åt lärare och elever. Politiker och skolledare ska nöja sig med att ha tydliga förväntningar på att ”lärare tillsammans med sina kollegor ständigt ska sträva efter att förbättra sin undervisning.

Sverige är antagligen det enda västland där inte staten gör någon oberoende kontroll av kunskapsresultaten. Ska vi inte vara helt hänvisade åt Pisa och Timms måste vi förbättra vårt mätande.  Förslagsvis genom att införa centralrättning av de nationella proven i högstadiet. Någon totalsummering av vad eleverna gör under sin skoltid är det mig veterligen ingen som har föreslagit. Däremot en studentexamen som kontrollerar måluppfyllelsen i de viktigaste kunskaperna och färdigheterna. De vill säga en centralrättad examen som tar reda på – inte allt – men det väsentligaste om vad eleverna, lärarna, skolledarna och huvudmännen har gjort under elevens skoltid. Det instrument så gott som alla andra länder använder sig av för att utvärdera och följa upp sitt skolsystem och för urval till högre studier.

Finns det en sådan kontroll kan skolans utveckling gott lämnas åt elever och lärare. Utan en sådan ger jag inte många ruttna lingon för utsikterna att skapa en likvärdig och bra skola.

...  Och förväntningarna?  Jag betackar mig för skolledare som förväntar sig att jag och mina kollegor ständigt ska utveckla vår undervisning. Ständiga krav på ständig utveckling – det har vi haft länge och där har vi en av orsakerna till att det ser ut som det gör i skolan idag. Jag vill ha en rektor som ständigt frågar vad han eller hon kan göra för att underlätta, för att förbättra mina och mina kollegors förutsättningar att bedriva en god undervisning. Jag vill ha samarbeten som växer fram underifrån, födda ur egna behov och önskemål, inte uppifrån påbjudna sådana.

Sist vill jag problematisera Åmans påstående det gäller skolminnen. Visst kan det vara ett problem att alla uppfattar sig som experter på skolan, men det kan också vara en styrka. Det tycks mig som om det är en styrka vi inte använder oss av i tillräcklig utsträckning.  Det finns en svensk tendens att svartmåla det prövade och idealisera det nya och oprövade.  I den kollektiva bild vi har skapat oss var skolan förr auktoritär och ofri, präglad av korvstoppning, våld, pennalism och krav på lydnad. Jag vet att det inte var så i Finland, men jag har inga egna eller släktingars minnen i Sverige. Det jag har sett är emellertid många fantastiska äldre och nu pensionerade lärare, lärare som så gott som samtliga lämnade korridorer fulla av bölande elever när de gick i pension. Jag hade en kollega i Uppsala som fick tårar i ögonen när han beskrev vilken fantastisk lärare min svärfar hade varit (på sextiotalet) och om hur han aldrig hade blivit akademiker och mattelärare om det inte hade varit för honom. Den senaste minnesrösten var en insändare i DN som publicerades någon gång förra veckan. En äldre man berättade om sin gymnasietid, om deras spränglärde och skicklige svensklärare, om elevinflytande, om en skola som öppnade nya världar och som möjliggjorde klassresor. Tyvärr finns inte insändarna på nätet, så jag kan inte länka.

Problemet är inte att vi ägnar för mycket tid åt att minnas. Det är först när alla resultat så entydigt pekar i fel riktning som vi yrvaket börjat titta i backspegeln med något annat än förakt. Vad gjorde vi då som var bättre? Vad har vi infört som ledde fel? Den tunga sanningen är att vi alla som är vuxna i Sverige idag har ett ansvar för varje unge i vårt land, ett ansvar för att var och en av dem får en bra skolgång, får möjlighet att forma sitt liv, bli sin bästa version. Ska vi lyckas med det måste vi blicka både framåt, bakåt och åt sidan. Ska vi lyckas måste vi även skaffa oss redskap för att utvärdera vilka reformer som blir framgångsrika och vilka som bör förpassas tillbaka till ritbordet. Central och systematisk uppföljning av de viktigaste målen och resultaten i skolan.

Johannes Åman och jag på Finlands ambassad

Tydligen har Johannes Åman och jag varit på samma seminarium på Finska Ambassaden i måndags:  Det finska skolundret - framgångsfaktorer. Det tyckte jag först var lustigt. Medan jag lyssnade på Pasi Sahlberg satt jag nämligen och önskade att varenda ledarskribent i landet fanns med där i publiken och hade jag fått välja någon jag särskilt gärna hade placerat där skulle det ha varit just skolvalfrihets-entusiasten Johannes Åman. Det budskap Sahlberg trummade ut var nämligen att Finlands främsta framgångsfaktor var att man i fyrtio år har haft samma huvudmål för skolan: ”A good school in every community for all the children, all the time.” Likvärdighet, med andra ord. Under den timme Sahlberg talade var  likvärdighet också den faktor han ägnade mest uppmärksamhet. Han pratade om det passionerat och han visade i diagram efter diagram att Finlands marsch mot skolframgång varit både stadig och lång och att de förbättrade resultaten konsekvent gått hand i hand med ökad likvärdighet.

Det var också den finska ambassadören Harry Helenius budskap: ”Ett litet land har inte råd att slösa bort sina begåvningar i ett ojämlikt skolsystem.”

Så hur hanterade Johannes Åman detta obekväma finska budskap? Svaret är med förnekelse. I ledarartikeln: ”Finska undret: Skola byggd på förtroende” nämns inte ordet likvärdighet. Inte heller de tre huvudsakliga framgångsfaktorer Pasi Sahlberg tog upp:
Finnish Lesson #1 ”More collaboration, less competition”
Finnish Lesson # 2 ”more trust-based responsibility, less test-based accountability”.
Finnish Lesson # 3 ”More equity, less choice.” you cannot have both. If you think that equity is a good thing you need to manage parental choice.

Istället ägnar Åman hela artikeln åt skillnaden i attityd till skolan. I Finland har folk förtroende för skolan och för lärarna, i Sverige har man det inte. Som Pasi Sahlberg konstaterade var det så även 1970 när den finska skolan uppvisade genomsnittliga resultat och som Johannes Åman konstaterar var skolan en stridsfråga i Sverige långt innan resultaten dalade. Men det som också förtjänar att nämnas är att skolan i Sverige var olikvärdig redan innan valfrihetsreformerna. Folk flyttade för att deras barn skulle kunna gå i en bättre skola. Jag gick i skola i Finland på sextio och sjuttiotalet, flyttade och bytte skola fem gånger mellan fyra städer och var lärarbarn. Aldrig hörde jag någon diskutera i termer bra skolor och dåliga, aldrig märkte jag någon kvalitetsskillnad vid mina egna skolbyten. Även då höll de finska skolorna en likvärdig standard. Däremot hade man en gallring och nivågruppering först efter folkskolan, sedan till gymnasiet som ledde till bristande likvärdighet på nationell nivå. Men det säger sig självt att föräldrar som inte kan lita på att den skola deras barn går på är lika bra som skolan i nästa kvarter diskuterar skolan och är kritiska till skolan.

Alltså är lösningen även till det problem Johannes Åman lyfter i sitt desperata försök att hitta något annat än likvärdighet han kan skriva om i samband med seminariet - just precis likvärdighet. Vi tycker helt enkelt, de flesta av oss, att det ska vara precis som det står formulerat i skollagen:
8 § ”Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag.”
 9 § Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform
och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas.

Det är det här vi vill ha för våra barn. En bra skola för varje unge, oberoende av var vi bor, hur mycket pengar vi tjänar, vilken utbildning vi själva har, eller vilket land vi kom från från början. En bra skola för varje barn i varje samhälle, hela tiden.

Vi har redan fått höra att likvärdighet är en förutsättning för goda skolresultat. Jag tror att likvärdighet också är en förutsättning för ett gott förtroende för skolan. Och som Pasi Sahlberg gång på gång påpekade går inte valfrihet och likvärdighet att förena.

Även Anna Ekström tog upp det här med attityden till skolan, men ur ett annat perspektiv. Hon sade att hon väldigt gärna skulle importera en politiskt och folkligt förankrad idé att skolan är viktig. Här tror jag nyckeln är en strävan bort ifrån det traditionella svenska nyttoperspektivet mot en bredare och mindre lättattackerad kunskapssyn. Ju mer vi lär oss desto större frihet, desto fler möjligheter, desto bättre hjärnor och desto bättre överblick har vi - både en och en och tillsammans. Istället för detta eviga tjat om pengar och näringsliv, hur skulle det vara om vi istället pratade om den makt, frihet, delaktighet, lycka och passion man kan få genom skolans kunskaper och färdigheter?

Sist citerar jag Annas fråga och svar under hennes första besök i Finland som generaldirektör för Skolverket: Anna: Var det inte stigmatiserande med tidigt stöd?  Svaret: Nå här i Finland tycker vi nog att det är mer stigmatiserande att inte klara skolan.

Skolpolitisk läxhjälp?

Det är inte konstigt att skolan i Sverige inte är likvärdig, så sällan som någon tar det målet på allvar. Nu senast är det Johannes Åman som raljerar på DN:s ledarsida: ”Välutbildade, högavlönade föräldrar som läser godnattsagor borde besinna sig: Hur kan de vara så hjärtlösa och osolidariska att de ger sina egna barn försteg framför andra som har det sämre förspänt?”

... Undrar om inte just den formuleringen är bottennappet i skoldebatten?

Det är ingen som vare sig inbillar sig eller förväntar sig att barn ska växa upp i en likvärdig miljö. Självklart har skillnader i uppfostran, uppväxt och hemmiljö betydelse för skolresultaten. Vi kan knappast vänta oss att Lisa som har en knarkande mamma, en utvecklingsstörd lillasyster och en pappa på kåken ska ha samma förutsättningar att göra bra ifrån sig i skolan som Erik som växer upp med högläsning, utlandsresor, violinlektioner och en storebror på KTH. Just därför är det så otroligt viktigt både att skolan är likvärdig och att personalen på skolan ägnar det mesta krutet åt Lisa och andra i liknande sits. Vi ska inte ha ett samhälle där en eländig barndom med automatik ger skolmisslyckanden och ett eländigt vuxenliv. Alla måste ha en rimlig chans att genom att kavla upp ärmarna och anstränga sig forma sina liv till något de kan vara stolta över och trivas med. Det är det enda anständiga. 

   Men det är också det enda rationella. För det är kanske Lisa, inte Erik, som har potential att bli vår nästa Strindberg, Kamprad eller Nobel. Om vi slår ut alla nyanlända och alla som växer upp i dysfunktionella eller torftiga hem då lär det inte bli ofta vi får dela ut några Nobelpris till folk från Alfreds egna hemtrakter.

Min erfarenhet är att lärare skattar likvärdighet betydligt högre än andra skolintressenter. Vi ser hur ofta det är ”mycket som får mer” och vi ser hur ofta en elev som har hemförhållanden som ger en härdad högstadielärare tårar i ögonen inte får en ärlig chans att lyckas i skolan. 

Ungefär en fjärdedel av eleverna i varje högstadieklass jag har haft har föräldrar som är ett hinder - inte en tillgång i skolan. Det handlar om missbruk, sjukdom - både fysisk och psykisk - och allmän oförmåga att axla föräldraansvaret. Om vi uppmuntrar de övriga föräldrarna att engagera sig i sina barns skolgång, köpa läxhjälp, välja skola minskar likvärdigheten.

Den svenska satsningen på att involvera föräldrarna har också fått som konsekvens att den tid vi sätter på utvecklingssamtal, föräldrakontakter och mentorskontakter framför allt går till de högpresterande eleverna och de engagerade föräldrarna. På vår skolmarknad har vi lärare nämligen mycket små möjligheter att säga till en förälder att vi inte har tid att tala med dem, eller behöver prioritera en annan elev. Det vill säga - till den som har skall varda givet och den som är lurad på sin barndom och uppväxt blir även lurad på sin skolgång.

Vi har utmärkta mål i vår skollag. Men vad hjälper det så länge vi har ett skolsystem som räcker skollagen långnäsa?

För att man ska lyckas i livet krävs för det första hårt arbete och för det andra förmågan att lära av misslyckanden. Vare sig det handlar om fotboll, kärnfysik eller företagsamhet. Talang, begåvning, annat medfött eller förvärvat spelar in - men inget av det har någon betydelse om man inte är villig att lägga manken till och göra uppoffringar eller om man ger upp vid första motgång. Läxorna är elevens träning i uppskjutna belöningar, elevens skola i sambandet mellan insats och utdelning. Därför är det oerhört viktigt att det finns läxor i skolan. Det är också viktigt att de är rätt utformade. Det ska inte behövas hjälp när man gör sina läxor. Hjälpen ska man få i skolan. Det är också viktigt att läraren ser till att alla elever verkligen gör läxor och förstår sin egen makt över de egna resultaten och den egna framtiden.

I Sverige valde vi att offra likvärdigheten på valfrihetens och resultatens altare. Konkurrensen skulle pressa upp kvaliteten. Valfriheten skulle öka motivationen. I Finland valde man att sätta likvärdigheten först. 

Kanske är det så att det är våra politiker snarare än våra elever som behöver läxhjälp för att hantera vår skolpolitiska bakläxa?

Media: SVD Brännpunkt, SVD ledare, Ny Brännpunkt artikel.

Bloggar: Anne-Marie Körling, 

DN:s ledarskribenter ska inte kvacka som lärarfortbildare

Det har sällan - om någonsin - hänt att jag har läst Johannes Åmans skolledare med belåtenhet, men tidigare handlade de åtminstone om det skolledare brukar handla om - nämligen om skolpolitik och skoldebatt. Så inte längre. Nu har Åman tydligen utsett sig själv till någon slags allmän skolauktoritet slash profet. Med myndigt och välvilligt anslag upplyser han landets lärare om vilken undervisningsmetodik de bör använda och om hur de lämpligen ska se på läxor. Jag har läst artiklarna med förbluffad indignation och förhöjt blodtryck, men inte haft tid att ta till pennan i denna lärarnas brådaste månad. Men i går morse när han specifikt gav sig på oss engelsklärare var måttet rågat. Betygen får vänta och dammråttorna må samlas, här måste någon rita ett stort, fett streck i sanden.

Vad handlade artikeln om? Jo om betygsskillnaderna mellan pojkar och flickor. Närmare bestämt om det faktum att flickor får högre betyg än vad resultaten i de nationella proven ger vid handen, medan pojkar tvärtom sänks mellan prov och betyg. Johannes Åman hade sett på Rapport och läst statistik på SVT:s hemsida och ansett sig ha korrigeringar att utföra. När det gäller svenska och matematik avfärdar Åman skillnaderna som bagatellartade - ett avfärdande som den som utsatts för den här typen av betygsdiskriminering knappast vare sig instämmer i eller uppskattar. Därefter förklarar han att det knappast beror på att pojkar straffas för att ”de är eller förväntas vara stökiga”. Istället tror han att skillnaden beror på att flickorna arbetar bättre under lektionerna (en färdighet som åtminstone jag inte har hittat bland kunskapskraven). Några belägg för teorin besvärar sig inte Åman med att ge. Istället riktar han strålkastaren mot engelskämnet. Här avviker nämligen pojkarnas slutbetyg mest från NP-resultatet. Även här vet den trosvisse och allvetande Åman vad orsaken är: ”många pojkar har tillägnat sig mycket engelska genom datorspel och andra fritidsintressen.” Det skulle få som följd att de klarar läxförhör och dylikt sämre än flickorna.

Efter denna sjukdomsbeskrivning och diagnos följer givetvis receptutskrivning. Vad är det då Åman rekommenderar? Jo, vi engelsklärare ska ”ge eleverna bättre möjligheter att använda färdigheter som de tillägnat sig utanför skolan”. Därefter blir han rent profetisk: ”Om pojkarna får fler chanser att på lektionerna visa upp bredden i sina engelskkunskaper så kommer också deras slutbetyg att höjas.”

Amen? ... Nej, skamvrån och bakläxa.

Om Åman hade besvärat sig med att ta en titt i skolans styrdokument skulle han ha sett att engelska är ett rent färdighetsämne. Det vi engelsklärare ska bedöma är elevernas förmåga att kommunicera och förstå engelska i tal och skrift. Vidare instrueras vi att bedöma alla kunskaps- och färdighetsyttringar lika - vare sig de inhämtas framför datorn eller framför katedern.

Alla fyra färdigheter- dvs allt som ska bedömas - kontrolleras i de nationella proven. Har man fått MVG som sammanräknat provbetyg borde man sålunda ha MVG även som slutbetyg, och jag skulle vilja höra den lärarmotivering för lägre betyg som har stöd i våra styrdokument. Däremot är det fullt möjligt, om än inte särskilt vanligt,  att en elev underpresterar på grund av nerver, sjukdom eller dålig form den dag man gör de nationella proven och därför får ett högre slutbetyg än provbetyget. Enstaka högre och mestadels samma betyg som på NP är således vad man väntar sig just i engelskämnet. De läxförhör Åman tror flickorna klarar bättre får inte användas som betygsunderlag. Vidare vill jag gärna upplysa Åman om att även flickorna lär sig den mesta engelskan utanför skolan. Den elev som enbart lär sig engelska genom att gå på lektioner och göra läxor når inte betyget godkänt i engelska. Ribban i ämnet är högt ställd och lektionstiden mycket njuggt tilltagen: 480 timmar under  hela grundskolan, att jämföra med 900 i matematik, 1490 i svenska och 500 i idrott. Så kan vi ha det enbart så länge svenska tonåringar lär sig den mesta engelskan på fritiden. Flickor som pojkar.

Journalisterna på Rapport hade helt rätt i att de orättvisa betygen är ett problem, och ett problem vi måste komma till rätta med. Det handlar inte bara om konkurrensnackdelar respektive fördelar när eleverna söker sig vidare, utan även om värdegrund. Eleverna kan styrdokumenten, de vet vad de kan i förhållande till varandra. Orättvisa betyg sänker deras förtroende för både skolan och för samhället. Lärare måste fås att upphöra med att använda betygen som ett medel för att hålla ordning,  för att få rättning i ledet, inlämningsuppgifter inlämnade, oförskämdheter bestraffade - som ett maktmedel. Den elev som har visat måluppfyllelse i ett ämne ska ha betyg därefter - oberoende av ordning, uppförande, närvarostatistik och  allmän trevlighet.

Johannes Åman avslöjar både sin egen okunnighet och sin egen självgodhet i de här tre artiklarna. Men artiklarna har inte uppstått i ett vakuum utan de är ett av symptomen på ett större problem.
Detta oförskämda och nedlåtande mästrande av lärarkåren når oss idag från alla möjliga håll. Vi utsätts för detaljreglering och pekande med hela handen från Skolverket, Skolinspektionen, rektorer, huvudmän och skolforskare. Det här har sin grund i ett utbrett lärarförakt och i ett skolpolitiskt missgrepp - istället för att avkräva lärarna ansvar och resultat sätts samhällets resurser på att hitta recept på skolframgång och på att tvinga eller tubba lärarna att använda recepten. På så vis omyndigförklarar och passiviserar man lärarkåren - och det är en riktigt farlig väg att gå.  Läraryrket är både komplicerat och ansvarsfullt. Det kan inte skötas framgångsrikt vare sig av lydiga kontorister eller av trevliga prickar som kör Lan-träffar och highfivar eleverna i korridoren.

När det gäller skolmyndigheter, huvudmän och rektorer ingår det åtminstone i deras uppdrag att intressera sig för hur lärare utövar sitt yrke och hur det borde utövas. Någon sådan ursäkt har inte Johannes Åman. Johannes Åmans jobb är att väcka och bilda opinion, att syna och problematisera den skolpolitik som regeringen för och att syna och problematisera den skolpolitik som oppositionen skulle föra om man kom åt rorskulten. Hans uppgift är baske mig inte att med farbroderlig överlägsenhet och pinsam okunnighet tala om för landets lärare hur de borde göra sitt jobb.

...  Är det inte snarare dags att någon synar hur Johannes Åman sköter sitt?

Inne på liknande spår är Maria Zettergren i Newsmill-artikeln: "Politiker och "experter" styr och ställer med lärarkåren". Varmt lästips.

Vad har storleken för betydelse? Klasstorlek i kvällens #skolchatt.

Kvällens ämne är ett kontroversiellt sådant. Medan Hattie redovisar ett tunt samband mellan gruppstorlek och resultat är det många lärare som har mindre grupper högt på önskelistan. Härom dagen skrev LR:s Metta Fjelkner i en debattartikel i SVD att man borde lagstifta om mindre klasser.

Vad är då motiven för mindre grupper? Ett skäl som anförs är bättre arbetsro. Ett annat att man kommer åt att se varje elev bättre, att man får tid att ge mer individuell feedback.

När jag växte upp gick jag i stora klasser. 30 - 35 elever var normalt. Den största klass jag har gått i var i motsvarande högstadiets åk 7 då vi var över 40 elever i klassen - detta i Grankulla utanför Helsingfors, en av Finlands rikaste kommuner. Just den klassen fungerade inte särskilt väl, men annars upplevde jag aldrig brist på arbetsro. Jag utsattes heller aldrig för kollektiva utskällningar eller tillrättavisningar från mina lärare. Störde man blev man ombedd att lämna klassrummet. Vissa upplevde det som en belöning, men eftersom systemet i Finland är att man får extraundervisning, sommarkurser eller omgång vid bristande måluppfyllelse kom prislappen för sådant strategiskt störande med högst en termins fördröjning så det var inte särskilt vanligt.

I dagens skola i allmänhet och i Sverige i synnerhet har lärarna ett betydligt tätare förhållande till sina elever. Jag uppfattar att det är både på gott och ont. En aktiv mentor / förälder / ämneslärare kan göra stor nytta. Men den höga graden av vuxenaktivitet försenar och fördröjer också ofta elevernas eget ansvarstagande och därmed både motivation och drivkraft.  All vuxenaktivitet är inte heller av godo. Tjat, gnat, skäll, skuldbeläggande, stämplande, daltande och misstänkliggörande ingår också i vuxenrepertoaren. Allt det är enbart kontraproduktivt. Jag får också funderingar kring elevernas integritet och möjlighet att byta roll och beteende i en skolvärld där lärarna i ett arbetslag ofta vet väldigt mycket om sina elever. Sådant som föräldrarnas missbrukshistorik, elevernas sexualdebut, snatterier, umgänge och åsikter kan ibland vara relevant information - men jag upplever att man alldeles för ofta tummar på elevernas integritet. Ibland går också den välmenta informationen ut över kunskapsresultaten Man väntar sig litet mindre av eleven som varit med om något omvälvande. Men är det egentligen i elevernas intresse? Ju mer de lär sig desto fler dörrar öppnar sig till deras framtid. Är det att vara snäll att låta dem falla in i ett lugnare tempo? När är gruppen så stor att man inte ser varje elev i tillräcklig utsträckning? När är den så liten att man ser för mycket? Ingriper för mycket?

Det gäller också att komma ihåg att det handlar om gungor och karuseller. Vill vi ha små grupper får vi acceptera mer undervisning och därmed mindre tid till för- och efterarbete.
Många och halvdant förberedda lektioner blir ofta ineffektiva och oinspirerande. Sådana lektioner gör eleverna omotiverade och utåtagerande och ökar kravet på mentorsinsatser. De ökade mentorsinsatserna innebär att tiden för att spetsa undervisningen minskar och så är man inne i en ond spiral.

Personligen tar jag hellre stora grupper och tillräcklig för- och efterarbetstid. God undervisning är motiverande. Effektiva lektioner ger resultat och motverkar skoltrötthet. Jag belönar aldrig mina elever med att de får sluta fem eller tio minuter tidigare, eller med att slippa läxor. Signalen till eleverna måste vara att det vi gör är viktigt, er inlärning är viktig och att kunskaper och färdigheter är den främsta skolbelöningen. Som ämneslärare ser jag mig litet som en idrottscoach. Mitt mål är att motivera och pusha eleverna att lägga ner så mycket tid och kraft som möjligt på mina ämnen och att ha en ständig dialog med dem - både på gruppnivå och individnivå  - om vilken träning som ger de bästa resultaten och är mest lustfylld. Fokus på ämnet - och fokus på det privata bara när det är relevant för inlärningen. God, varierande och effektiv undervisning är absolut central för att skoldagen ska kännas meningsfull och lustfylld. Jag blir ofta förfärad över hur mycket dödtid det ryms i en normal skoldag. Först fumlar läraren med papper och teknik. Sedan ska ordning och arbetsro upprättas - ofta på ett stämningssänkande sätt - därefter ägnar man sig åt närvarokontroll. Ofta tar det minst tio minuter innan lektionen kommer igång. På slutet kan det se likadant ut.
Uppfattar man undervisningen som det centrala månar man om att ha väl förberedda effektiva lektioner utan dödtid och om att ge eleverna utförlig feedback på det de presterar.
Men vi lärare är alla olika. För mig fungerar stora grupper. Det är den stora dokumentationsbördan och mentorsbördan som tynger mig. Men jag har kollegor som intar en mer handledande roll och har en helt annan syn på det här med gruppstorlek. Kanske borde man individanpassa mer i tjänstefördelningen? Gungor eller karuseller eller gungor och karuseller?  Logga in på Twitter, använd hashtagen #skolchatt och berätta vad du tycker.



Länk till IFAU:s rapport "Långsiktiga effekter av mindre klasser" , Skolverkets rapport om ekonomiska resurser och resultat i skolan.
Media: DN-ledare i ämnet,
Bloggar: Morrica skriver om gruppstorlek i You're no different to me,  Likaledes Mats Öhlin.

Lojalitet + Egennytta = Sant

I gårdagens Corren skriver Marika Formgren om den knäpp på fingrarna jag fick av företrädare för Norrköpings Kommun efter att jag uttryckt mig kritiskt om en fortbildningsföreläsning med Christian Lundahl i ledaren: Lojal = Okritisk? Hon skriver om tystnadskulturen i skolans värld och tar upp egna erfarenheter från sin tid som redaktör på personaltidningen i Norrköping.  Kvällen innan ringde hon upp mig och berättade om artikeln. Hon berättade också att de hade förvånat sig över att ingen nyhetsjournalist i Norrköping tagit upp det här. Det var inget jag tänkte på då, men hon har en klar poäng i det. Frågan om hur högt det är i tak i en kommun har stort allmänintresse. Vad är lojalitet mot arbetsgivaren? Vem skall vi som jobbar för kommunen vara lojala mot? Tjänstemännen? Politikerna? Kommuninnevånarna? Vad är det att vara en god ambassadör? Är det att arbeta för att förbättra en verksamhet eller att hålla upp Potemkinkulisser? Det är en fråga som väljare, politiker, tjänstemän, anställda alla måste ta ställning till.

Nämndordförande Olof Johansson har gjort klart att han menar att lojaliteten är till kommuninnevånarna och att yttrandefriheten skall hållas högt i kommunen. Även skolchefen och chefen för personalkontoret har tagit avstånd från ”samtalet” och förklarat att anställda är fria att uttrycka sig kritiskt så länge det inte handlar om personangrepp. Om det betyder att yttrandefriheten hålls högre idag än då Marika Formgren jobbade på personaltidningen kan jag däremot inte veta.  Tack vare mitt skrivande har jag fått mycket stöd både från facket, kollegor och andra skolbloggare. Den typen av uppbackning är inget  som varje kommunanställd kan räkna med. Men något jag noterat med lättnad är att de anonyma och bittra lärarinsändare som var vanliga när jag var ny i kommunen verkar ha försvunnit. Idag skriver lärare kritik i NT under egna namn.

Marika Formgren kom in på min blogg för att hon letade texter om Skolinspektionens avslöjanden om glädjerättningen av nationella prov. Det här är en av mina käpphästar och jag har skrivit många blogginlägg i frågan, men just den här gången skriver jag och skriver och börjar först nu bli klar. Orsaken är en ledarartikel i DN som verkligen retade upp mig: ”Nationella prov: Ingen genväg till rättvisa”. Även här är temat lojalitet och egennytta. 
   När Johannes Åman skriver om skolan verkar huvudmålet vara att tillbakavisa all kritik mot friskolereformen. I den här artikeln frikänner han i vanlig ordning friskolorna från all skuld till betygsinflationen. Om vi nu ska gå så långt som till att kalla det inflation förstås. Åman talar hellre om ”en tendens till välvillig bedömning”. Det som Correns ledarredaktion kallar ”Betygens hyperinflation” blir i Åmans mun ”misstankar om orättvis bedömning”.

Efter att Åman nedtonat konkurrensens effekter kommer han med egna häpnadsväckande påståenden om vad ”tendensen” beror på.  Lärare vill vara snälla mot sina elever, förklarar han. De vill inte göra dem ledsna. Dessutom betyder den här ”tendensen” att  man måste inse att nationella prov inte alls ger några objektiva besked om elevernas förmåga”. Där kommer han med en helt ny förklaring till den orättvisa rättningen. Det är inte lärarna utan proven. Vad gör vi åt den saken? Jo tonar ner betydelsen av proven.

DN har en bra ledarsida, men skolan har länge varit sidans stora sorgebarn. Det är det inte bara jag som tycker. Åmans skolartiklar får sällan kommentarer och länkande blogginlägg. Istället är det DN Kultur som kommit att leda skoldebatten. Skillnaden är anmärkningsvärd mellan det man läser om skolan där och det som publiceras på ledarsidan.
Det är också anmärkningsvärt att privatiseringarna är en sådan helig ko. Vinsterna kan enbart ha goda effekter och dåliga skolor eller äldreboenden beskrivs genomgående som undantagen som bekräftar regeln. Samma tidning som hela landet är tack skyldiga för den grävande journalistiken kring äldreboendena tonar ner alltsammans på ledarsidan.

I gårdagens DN är det LR:s Metta Fjelkner som tar till ordet i betygsfrågan i "Rektorer utsätter lärare för otillbörlig påverkan". Hon refererar till en undersökning man gjort som visar att lärare utsätts för starka påtryckningar att sätta höga betyg. Det kan varje lärare skriva under på. Det är få lärare som inte har blivit utsatta för påtryckningar från rektorer, föräldrar och elever. Konkurrensen och de påtryckningar den leder till är huvudbovar i det här dramat.

Men det finns två ytterligare orsaker Fjelkner naturligt nog inte tar upp. Den ena är bristande kompetens. Vi har mängder av obehöriga lärare och även behöriga lärare med otillräcklig ämneskompetens. De är helt enkelt inte kapabla att bedöma alla provdelar korrekt. Men då är det viktigt att minnas att de då inte heller är kapabla att bedöma elevernas måluppfyllelse korrekt. Det här problemet borde rimligtvis avta i och med att de nya behörighetskraven börjar gälla fullt ut.
 Den andra orsaken är egennyttan. En lärare med underkända provresultat skapar sig själv en stor extra arbetsbörda. Dessutom drar man på sig missnöjda elever, föräldrar och minsta möjliga påslag i lönekuvertet. Vi har allt att vinna på att sätta höga betyg och mycket att förlora på att sätta korrekta sådana. Det skriver inte vår fackordförande, men det behöver icke desto mindre fram.

När det lönar sig att göra fel och straffar sig att göra rätt har vi ett allvarligt systemfel.  När egennyttan dessutom sammanfaller med det som uppfattas som lojalitet mot arbetsgivaren - hur kan det leda till något annat än den betygsinflation vi ser idag?

Missa inte Johannes Forsslunds utmärkta ledare i Expressen: Betygsfixeringen räddar inte skolan.

Här är länkarna till mina inlägg om Christian Lundahl och kommunkritiken: Raketbränsle eller grus i maskineriet? I Kläm mellan Yttrandefriheten och Personalkontoret, Christian Lundahl, Språket och Personalkontoret.

Media om provrättningen: SVD,  SVD Brännpunkt 1, 2. 


Bloggar om provrättningen: Morrica påpekar skillnaden mellan rättvis och rättvisande bedömning, efter hennes kloka ord rekommenderar jag ett gott skratt hos Max Entin. Gertie skriver balanserat och klokt om likvärdighet och rättssäkerhet i bloggen Man oroar sig inte för småsaker. Jan Lenander funderar över likvärdighet, studentexamen och antagningsprov i Rättvist, likvärdigt, etc.
Christermagister ger en god illustration av svårtolkade betygskriterier i inlägget Rättvisande betyg. Tankar om skolan i media,

Lärarna, pengarna och friheten

Idag fick lärarna ännu ett paket från regeringen. Ett antal miljarder till karriärtjänster. Inte hörde jag några hurrarop i vårt lärarrum. Men så handlar det också om ett aningen dunkelt förslag. Utvecklingssteg för skickliga lärare ... Precis vem kan få vad för vad? Vi som är litet äldre är ju också bittert medvetna om hur fel det kan bli med de individuella lönerna. Ibland belönas rätt saker, men långt ifrån alltid. Eget beröm luktar illa, heter det. Men det kan betala sig rätt bra. Och pengar luktar som bekant inte.

Jag behöver väl knappast längre skriva vad det är jag tycker vi behöver för att vi ska veta vilka de skickligaste lärarna är?
Inte för Studentexamen, men väl för centrala rättningsgrupper för de nationella proven argumenterar jag och min rektor i gårdagens NT: Låt Norrköpings skolor visa vägen. I oktober ska vi prata om förslaget med nämnden.


I dagens DN skriver Johannes Åman om lärarlöner och arbetsvillkor utifrån den senaste OECD-analysen "Education at a glance". Åman vrider och vänder nyktert på siffrorna, konstaterar att det stämmer att de svenska lärarlönerna är låga men att andra jämförelsetal kan vara minst lika betydelsefulla. I USA har de högre lön än i Finland, men väldigt mycket mer undervisningstid. Jag har kritiserat några av Åmans skolinlägg, men den här artikeln blir jag imponerad av. Inga tvärsäkra slutsatser utan en intelligent och omsorgsfull granskning av en rad intressanta fakta.

Som jag berättade i ett tidigare inlägg är de två bitarna arbetsbelastning och lön inte alltid helt lätta att hålla isär. I Finland är det ingen som bryr sig om hur mycket eller litet du jobbar bara eleverna är nöjda och resultaten goda. All tid är förtroendetid, men förtroendet försvinner rasande snabbt om inte eleverna lär sig det de ska. Mina lärarföräldrar jobbade ofta mer än 100 % - dvs de kunde ha tjänster på t.ex. 120 %. Det innebär en rätt hög arbetsbelastning och en hög lön. Någon annan väljer att ha det på ett annat sätt. Även det är en slags karriärsmöjlighet.

Visst är pengar viktiga och visst behöver lärare få en lön som motsvarar utbildningsinsats, ansvar och arbetsuppgifter. Men ännu mer - tycker jag - behöver vi få förutsättningarna och friheten att göra det bästa jobb vi kan.

Media: DN, Expressen., Folkpartiet, DN.

Bloggar: Missa inte den drypande ironin i Motvallsbloggen, Mathias Sundin (FP) är belåten, intressant lärarlönestatistik hittar ni även hos Ekonomistas och hos den hälsosamme ekonomisten.

Tro, hopp och kärlek i betygsdiskussionen

De flesta inlägg i betygs och bedömningsdebatten gör mig irriterad och frustrerad. Orsaken är den akuta bristen på kunskap och allt det troende och tyckande som uppstår i vakuumet. Nu senast var det Johannes Åman som flummade iväg i ”Betyg: Bredd och djup viktigare än jämförbarhet” (DN 9.8.). Jag har ärligt talat svårt att förstå varför han fått rollen som skolsakkunnig på en liberal ledarsida. Själv undviker jag hans texter av omsorg om blodtryck och sinnesfrid. Jag känner sällan igen mig i hans verklighetsbeskrivning och håller i princip aldrig med om hans lösningar och slutsatser. Men nu är vi återigen DN-prenumeranter efter en lång tid med SVD och då är Åmans skolbetraktelser till frukostkaffet det pris man får betala.

Åman är en okritisk friskolekramare som stadigt argumenterar mot behovet av likvärdighet. Båda ingredienserna finns även i den här artikeln. Åman börjar med att försvara friskolorna mot teorin att konkurrensen drivit på betygsinflationen. Han tror istället att social hänsyn är den viktigaste orsaken till betygsinflationen. Som belägg anger han att den största skillnaden i resultat mellan nationella prov och betyg ligger i botten av betygsskalan.
För det första är det här ett rent nonsensargument som inte på något sätt stöder Åmans teori. Att inte ha underkända elever är av stor betydelse för en skolas konkurrenskraft och påverkar betygssnittet dubbelt så mycket som elever som rör sig mellan VG och MVG. Godkänt betyg ger nämligen 10 poäng, VG 15 och MVG 20. För det andra är inte resultaten i de nationella proven mer tillförlitliga än betygen. Det är ju samma lärare som rättar dem som sätter betygen och det är lika lönsamt att skarva uppåt på det ena som på det andra.

Så till det häpnadsväckande påståendet att djup och bredd är viktigare än likvärdighet. Åman menar att priset för ökad likvärdighet är "endimensionella betyg utan innehållslig bredd och kvalitativt djup”. Hur motiverar han det? Inte alls vad jag kan se. Efter att ha läst artikeln har jag precis lika svårt att förstå varför priset för likvärdighet skulle behöva betalas i kunskapsdjup och bredd. Åman nöjer sig med att konstatera att det är omöjligt att konstruera nationella prov som fångar alla aspekter av kursplanen. Uppenbarligen tror han att diskrepansen mellan elevernas kunskaper som de uppfattas av högskolorna och bedöms i internationella undersökningar och betygen och NP resultaten beror på någon typ av ospecificerat djup. Lika vilse som Åman hamnade i sin första tes hamnade han alltså i den andra.

Eleverna har rätt till likvärdiga och rättvisa betyg och det är statens skyldighet att försäkra dem den rätten. För det krävs inte prov som kontrollerar varje del av kursplanen - det räcker gott med prov som kontrollerar de viktigaste målen och färdigheterna. När det gäller just djup och bredd i kunskaperna är det precis det en studentexamen skall kontrollera. Vad är skolsystemets slutprodukt när årtal och andra detaljer fallit i glömska? Har studenterna fått en allmänbildning? Kan de tillämpa, reflektera över och sätta sina kunskaper i ett större sammanhang? Kan de skriva en läsvärd, logisk och vettig text? Förstå och kritiskt granska en ledarartikel, eller en vetenskaplig text?

Vad föreslår då Åman istället för studentexamen, inträdesprov till högskolan och centralrättade nationella prov? Jo, ”eftersom betygsättning är en svår och krävande uppgift kan lärare behöva mer stöd”. I vilken form bryr han sig inte om att ange.
Med tillräcklig utbildning, tydliga kriterier och brist på påtryckningar tycker jag inte att betygsättning är en svår och krävande uppgift. Då är det bra mycket mer svårt och krävande att skriva omdömen som ger en rättvis bild av måluppfyllelsen samtidigt som de är uppmuntrande och självförtroendehöjande, inte för personliga, men ändå inte opersonliga. Vi lärare är inte heller några vankelmodiga stackare som behöver klappar på huvudet eller i ryggen utan vi är professionella akademiker som i likhet med Åman förtjänar att bedömas efter vad vi presterar. I vårt fall handlar det om elevernas kunskaper, trivsel och trygghet. I den prestationen ingår för övrigt såväl likvärdighet som djup och bredd i kunskaperna.

Jag skulle egentligen ha skrivit om den här artikeln i SVD också, men som tur är har Plura redan gjort det i sin blogg - och dessutom väldigt väl.Ett annat lästips är P.J.Anders Linder. Han spar tron, hoppet och kärleken till kungahuset och ägnar skolan enbart sunt förnuft och kritisk granskning. Han utgår ifrån det lilla vi vet, drar logiska slutsatser av det och efterlyser konsekvent mer vetande och mindre tyckande. Så befriande i vårt absurt känsloladdade och ideologiska skoldebatt.Här är länken till en av hans skolartiklar. En annan debattör som undviker tro och ständigt letar efter vetande är Jonas Vlacos. Här är länken till ett blogginlägg och här till en strålande artikel i Axess skriven av Örjan Hansson, Jonas Vlacos och Magnus Henreksson.