Blockpolitiken skadar skolan.

Jag hade redan skrivit ett avslutande inlägg i min serie om moderaternas forskningsbaserade skolpolitiska förslag när jag drabbades av akut avståndstagande från hela den pågående politiska skoldebatten. 

Skolan är så uppenbart en fråga som både är underordnad den politiska tuppfäktningen och favoritföremål för den. Det gör mig frustrerad och bedrövad. Det sista vi behöver är fler bittra strider om skolan, det nästsista vi behöver är valtaktiska floskler om skolan.

Välstånd, demokrati, mänskliga rättigheter, tolerans, kultur– allt det hänger på god och likvärdig utbildning. Skolan är därför viktigare än all partipolitik och jag är beredd att hurra och strö rosor vem som än genomför kloka reformer och får våra barns framtid på rätt köl. Men jag tror inte att något parti eller någotdera blocket kan klara av det konststycket. Vi kan helt enkelt inte få ordning på skolan så länge det pågår en dragkamp om den. 

Här har vi en orsak till att jag retade upp mig på Tobés artikel om moderaternas ”forskningsbaserade skolpolitik”. Den bottnade varken i forskning eller i övertygelse, utan i politisk nödvändighet. Det är valår, skolan är den fråga som intresserar väljarna mest, M har behov av att både vrida ledartröjan av Jan Björklund och av att ta vind ur de socialdemokratiska seglen.  

Visst vill politiker gärna ha en bättre skola, men viktigast är att övertyga så många väljare som möjligt att rösta på det egna partiet. Därför en hophafsad artikel full av floskler från Tobé. Därför sågar Baylan Björklunds skolkommission trots att det var precis en sådan S från början efterlyste. Därför ägnar sig Fridolin åt vidlyftiga och populistiska löften snarare än åt dialog och sådant som verkligen kan få skolan på rätt köl. Jan Björklund då? Han föll i flera gropar när Pisa-resultaten först kom: ”Det vi ser nu är frukterna av S katastrofala flumskolpolitik, vi har gjort allt rätt, vänta bara tills atlantångaren får upp farten”. Men efter den första chocken tycker jag att han har skött sig väl. Självrannsakan och tal om delat ansvar har ersatt höttande pekfinger. De yviga gesterna och löftena har uteblivit. Jag gillar också att den svenska skolan ska utvärderas av en oberoende, opolitisk skolkommission. Blockpolitiken är i så hög grad en del av problemen med den svenska skolan att det är svårt att se en lösning så länge politiker deltar i analysen. Behovet av att rättfärdiga den egna politiken och skjuta det andra blockets politik i sank är helt enkelt för stort.

Varför har skolan blivit ett slagträ just i Sverige? Det ser ju faktiskt inte alls ut så i andra länder. Jag riskerar att låta tjatig här, men så här illa går det utan systematisk, oberoende mål- och resultatuppföljning. När det inte finns något facit är det lätt att slänga sig med floskler och ogrundade frälsningsläror och teorier.  Här har jag svårt att förstå alliansens agerande. Atlantångare i all ära, men hur svårt och tidskrävande hade det varit att dra igång med centralrättning av nationella prov?  Jag känner inte till något annat land som inte har en systematisk uppföljning av kunskapsresultaten. Lägger man till det att vi har en knivskarp konkurrens om elever där betyg och provresultat är lockbeten blir bristen på oberoende kontroll av kunskapsresultat närmast kriminellt oansvarig.

 Skolverket utredde den här möjligheten härom året och fann centralrättning vara en dyr och svåradministrerad reform. Det ter sig också absurt i mina ögon. Dubbelrättning prövar lärarnas bedömningsförmåga och innebär samtidigt kompetensutveckling i bedömning och rättssäkerhet för eleverna. Utan dubbelrättning är centralrättning en kännbar minskning av lärarnas arbetsbörda och därmed till gagn för undervisningskvaliteten. I Finland klarar man sig med studentexamen och de prov som ingår i de utvärderingar som ersätter våra skolinspektioner – men där har man å andra sidan alltid haft centralrättade prov, där finns inte konkurrens om elever och där har man dessutom fler vägar till universiteten – antagningsprov, studentbetyg och slutbetyg.

Ytterligare en orsak till politiseringen är att vi ersätter systematisk och fortlöpande skolutveckling, dvs små försiktiga steg som fortlöpande utvärderas, med jättekliv ut i det okända – gärna åt många håll samtidigt och i allmänhet utan att fråga efter resultaten. Varför en helt ny läroplan med pompa och ståt vartannat decennium? Det vettiga vore väl att fortlöpande göra mindre justeringar i dialog med ämnesföreningar, andra konstellationer av berörda lärare och universitetsinstitutioner. På så vis skulle man både hålla läroplanen aktuell, levande, känd och förankrad. Varför i ett slag införa den mest långtgående friskolereformen i världen istället för en stegvis reform med möjlighet att utvärdera och justera vid varje steg? En extrem decentralisering istället för en försiktig övergång från statligt ansvar till ett övervägande kommunalt sådant?

En orsak är att mellanmjölkens och ordet lagoms förlovade land har ett sjukligt behov av att utmärka sig, vara annorlunda. Vi ska helst vara först, bäst och vackrast och har svårt att förhålla sig till andra länder som jämlikar. Fortfarande idag heter det att vi ska ha världens bästa skola. En flera decennier gammal målsättning som har varit ungefär lika framgångsrik som USA:s krig mot narkotikan.

Men det viktigaste skälet är blockpolitiken. Halva folket ska med jämna mellanrum köra över den andra halvan. Istället för kompromisser och breda överenskommelser har man i båda blocken valt att veva atlantångaren så långt åt vänster respektive höger man mäktat med under sin tid vid makten.  Ur det perspektivet har vi inte mycket att förebrå Jan Björklund. De dumheter vi lider av är tidigare regeringars arv. Problemet med de nuvarande skolreformerna är inte att de är felaktiga utan att de är otillräckliga. De ter sig närmast som en kombination av att bota benbrott med plåster och att stänga stalldörren när hästen redan har rymt.  Huvudmännen följde inte de förra styrdokumenten och de följer inte de nuvarande. Det lönade sig inte för lärare att göra rätt förr och det lönar sig heller inte nu.  Elever får fortfarande betala priset för ett korkat skolval själva. Någon garanti för att man undervisats av behöriga lärare, har täckning för sina betyg, har fått den undervisning man har rätt till erbjuds inte. Jag och min lärarmake har låtit våra barn välja endast mellan kommunala skolor och har ändå andats ut först när våra barn lyckats på universitetet – dvs när vi har fått facit på att det fanns täckning för deras betyg. När jag bodde i Finland trodde jag att det var så bara i utvecklingsländer.

Istället för att detaljstyra med inspektion, dokumentation och en uppsjö nationella prov lärarna rättar bäst de kan, vill och gitter borde staten målstyra med systematisk uppföljning och rätt incitament. Studentexamen, centralrättade nationella prov, statliga elev- och lärarutvärderingar och kontroll av faktisk trygghet, hellre än kontroll av likabehandlingsplaner.

Som lärare behöver jag inte vänta på att tillräcklig tid har passerat för att veta om dagens reformer är tillräckliga. Det lönar sig fortfarande inte att sätta undervisning före dokumentation, att sätta rättvisande betyg, att ta ansvar för sin egen utbildning eller fortbildning, att ingripa mot mobbning och trakasserier eller att hjälpa och stötta sina kollegor. Incitamenten leder fel, målstyrning saknas, huvudmännen maskar och de politiska blocken … deras företrädare och ledare käbblar vidare.

Det man kan begära av de politiker som debatterar skola är att de har fokus på skolan – inte på partiet, spinndoktorerna och statistikbyråerna. Att de talar om skolan när de har något att säga, inte när det är valtaktiskt lämpligt att göra det. Att de säger vad de tycker, tror och vill – inte det som är taktiskt, väljarfriande eller ägnat att få ett annat parti att framstå i dålig dager. Att de samarbetar och försöker hitta breda överenskommelser. Att de inte snor idéer av varandra utan talar om när de tycker att ett annat parti har en poäng – även om det är ett parti från andra sidan stängslet. Då kan vi långsamt börja röra oss mot en bättre skola. Då kan kanske vartefter våra elever bli vinnarna – snarare än det ena eller andra blocket.


Media: Expressen: Anna Dahlbergs "Sverige i en ding, ding värld",  S:Skolpolitik bortom förnuft och känsla - även den i Expressen, Repliken: Sluta hyckla, S och M:s skolpolitik är lika,  Illustrerande debatt i riksdagen: 

Betraktelser kring moderaternas forskningsbaserade skolpolitik del 3

  Nu har det blivit dags att dissekera moderaternas nästa förslag: 2. Mer tid mellan lärare och elev.  Eftersom tid även är i centrum i alliansens senaste förslag och dessutom i kvällens #skolchatt blir det en och annan utvikelse. 

Men först till moderaternas forskningsbaserade skolpolitik: ”Mer tid mellan lärare och elev”.  Närmare bestämt är det mer undervisningstid i matematik och svenska moderaterna vill se och framför allt nämner man låg- och mellanstadiet. 

   Någon forskning nämns inte i samband med detta påstått forskningsbaserade förslag, men ett motiv Tobé lyfter är att det finns många håltimmar i svensk skola. Håltimmar är förstås inte bra, det är bara det att sådana finns inte alls på låg- och mellanstadiet och de är sällsynta även på högstadiet. Det här är ett gymnasieproblem och där är det fram för allt logistiken det handlar om. Borde inte ordförande för utbildningsutskottet känna till sådant? Eller åtminstone de sakkunniga som jobbat med artikeln och förslagen?

 Tobé påstår även att svenska elever har färre skoltimmar per dag än elever i andra länder.  Det är möjligt att det stämmer på gymnasiet. Det är rent märkligt hur luftiga scheman man kan ha på den nivån och hur mycket eget ansvar man ger våra gymnasister. Jag har aldrig förstått hur man kan ha teoretiska gymnasieprogram där eleverna läser kärnämnena bara två av åren och jag förstår inte heller hur man tänkte när man drog in de estetiska ämnena. Det är också alarmerande med svajigheten i tidsutlägg - att så många gymnasister inte får den tid de har rätt till och den tid som krävs för god måluppfyllelse.

När det gäller grundskolan finns det länder där man har fler, andra där man har färre lektioner. Så här ser det ut i några relevanta länder:

6326                                  Finland

6785                                  Sverige        

7733                                  Norge (ett år längre grundskola 1-10)

6572                                  Polen

7112                                  Danmark

Inte mycket som tyder på att antalet timmar på skolbänken i sig är en framgångsfaktor. Toppländerna Finland och Polen har båda färre lektioner i grundskolan än Sverige.

När man som i Sverige har utbildade lärare med högst skiftande ämneskunskaper och kompetens, en lärarkår där cirka hälften saknar relevant utbildning och lärare som sällan har möjlighet att prioritera undervisningen blir det ännu mer diskutabelt vilken effekt extra timmar får. Mer tid kan betyda mycket när tiden har kvalitet och när tidsbrist är ett problem.  Men mer tid mellan lärare och elev leder inte med automatik till höjda resultat.

 I Norrköping lade man ut mer tid i grundskolans timplan. Jag tyckte när det begav sig att det lät som en bra idé. I praktiken blev effekten negativ - åtminstone i mitt ämne och på mitt stadium. Eleverna fick väldigt långa och kompakta skoldagar. Det innebar att de lärde sig mindre under lektionerna och även att de skötte läxorna sämre och trivdes sämre. Ur mitt lärarperspektiv fick jag en timme mer undervisningstid i veckan med samma mängd grupper och därmed också mindre tid för för- och efterarbete. I praktiken innebar det att all min undervisning sjönk i kvalitet. Jag är inte en lärare som väjer för långa arbetsdagar och indragna pauser, men det finns en brytpunkt och passerar man den blir allt man presterar sämre hur mycket man än vill och försöker.  Den brytpunkten nådde jag i och med den här arbetsökningen. Den nådde eleverna tydligen också för både de och föräldrarna beklagade sig över de långa skoldagarna och korta rasterna. Så här i backspegeln hade det kloka varit att pröva med utökad timplan och utvärdera effekten. Men så gör vi ju inte i den svenska skolan. Vi prövar sällan och vi utvärderar ogärna.

Om vi går från att jämföra länder till att jämföra ämnen har matematiken idag 1020 timmar och svenskan 1480 – att jämföra med engelskans 480, bildens och musikens 230 vardera och idrottens 500. Om tiden var den viktigaste faktorn borde våra elever redan vara ena riktiga fenor på matte och svenska. Istället är det den tidsmässigt styvmoderligt behandlade engelskan som är svenska elevers bästa ämne.

 … Är det verkligen bra för matematiken och svenskan att idrotten och de estetiska ämnena behandlas njuggt? Lyssnar vi på hjärnforskarna talar de om vikten av motion och motorisk träning för hjärnan och inlärningen.  De säger också att musik är bra för hjärnan och vi vet att bildämnet har många beröringspunkter med både svenska och matematik. Grafer, diagram, algebra, bildspråk, bildanalys med mera.

 I Asien väljer man inte bort de praktisk-estetiska ämnena. De dansar, målar och spelar piano, violin och pingis för glatta livet och är ena fenor på matematik. Jag tror att vårt snäva nyttoperspektiv innebär att vi biter oss själva i svansen. Det kanske är motoriken som behöver mer tid på lågstadiet om det ska gå bättre i matematik? Eller musiken och bilden? Det kom nyligen en finsk forskningsrapport som visade på en stark koppling mellan musik och inlärning. Extra starkt var sambandet mellan att spela piano och att lösa matematiska problem. Forskning visar också att barn som lär sig nya språk blir bättre på problemlösning, mer kreativa, får ett bättre minne och lättare att sovra intryck och information.  Inte helt oväsentliga förmågor vare sig i matematikinlärningen eller i livet.

Det här med att mer av samma leder till bättre resultat är en ren villfarelse. Hjärnan vill ha variation och stimulans - inte monotoni. En bra lärare planerar balanserade lektioner med lagom doser eget arbete och katederundervisning, svårt och lätt, färdigheter, ämnesområden. En skicklig lärare känner även av när planeringen behöver brytas och ändras.  Men det behövs också fingertoppskänsla högre upp i hierarkin.  Lägger vi väldigt mycket undervisning i ett ämne eleverna ogillar eller tycker är tråkigt leder det bara till motvilja och skolk. Många skolämnen hjälper som sagt också varandra – ibland på sätt som är svåra att överblicka.

Vid det här laget står det nog klart att jag inte ger mycket för Tobés förslag. Tid spelar roll. Men det är framför allt den tid eleven ägnar åt aktiv inlärning som har betydelse. Därför är kvaliteten på tiden viktigare än kvantiteten. Hellre en kort lektion som inspirerar, ger insikter och sporrar till nya tankar och studier än tio sega, innehållslösa sådana. Goda lektioner med hög kvalitet och effektivitet kräver skickliga, kunniga och motiverade lärare som trivs med yrket och som har förutsättningar att göra ett riktigt bra jobb. Vi är så långt ifrån det målet att det snarare är så att lärare behöver mindre tid med eleverna, så att vi kan ge den tiden högre kvalitet.

Med det sagt är jag mån om min lektionstid. Jag gillar inte när det blir många schemabrytande aktiviteter. Lektionerna ska börja och sluta rätt tid och tiden ska användas effektivt. Jag anstränger mig också för att få eleverna att lägga mycket tid på just mina ämnen. Här handlar det dels om att signalera att det här är viktigt, att vi tycker att eleverna är viktiga, dels om att få så mycket effektiv inlärningstid som möjligt. En annan viktig signal är kopplingen mellan insats och utdelning.  Eleverna måste få klart för sig att det är de själva som har den största makten över resultaten och måluppfyllelsen. Stakar de ut ett mål, bedömer vilken arbetsinsats som krävs och genomför – ja då uträttar de ofta storverk.

Därför tycker jag om alliansens senaste förslag om sommarskola och ett extra grundskoleår på slutet. Det ger precis rätt signaler att ge extra arbete och extra tid till den som inte nått målen och det har också en motiverande effekt. Eleverna i nian vill till gymnasiet – de vill inte stanna ett år till i grundskolan. Alla elever vill också ha sitt sommarlov. Den avskräckande effekten borde medföra att det blir färre elever som misslyckas på grund av slapphet eller bristande intresse.  Det innebär också att kopplingen mellan arbete och resultat blir tydligare och att de som behöver mer tid och hjälp faktiskt får det. I skolan ska det ju inte handla om tid för tidens skull, utan tid för att lära sig.  Ett år till i början är inte heller fel. Min äldsta började skolan som fem-åring på Nya Zeeland och hon både älskade skolan och lärde sig massor. Men det var en skolgång full av bilder, danser, rörelselekar, musik, berättelser och utflykter. ... Om inte en skola präglad av lekens form så åtminstone en skola influerad av den. Undervisningen bestod av korta moment, mycket fysisk rörelse och stor variation. Ska vi få till en bra tidig skolstart måste vi först göra upp med vår ängsliga utilitarism och vi måste ta de praktisk-estetiska ämnena både till heders och till hjälp. Att börja skolan som sex-åring ska vara roligt och stimulerande - inte ett förtida kliv in i allvar och tristess. 

Mer tid med andra ord, men på rätt ställen, med rätt innehåll och med  rätt uppföljning. När det handlar om mer tid mellan lärare och elev behöver tiden placeras klokt och ackompanjeras av mer tid för läraren utan elever. Åtminstone om den utökade tiden ska resultera i ökade kunskaper. Men långt viktigare än att vi får mer tid mellan lärare och elev är att den tid eleverna har med sina lärare får en högre kvalitet och utformas så att den stimulerar och utvecklar eleven på bästa tänkbara sätt. Ska vi nå det målet måste Tomas Tobé och övriga skolpolitiker sluta förlita sig på PISA och Timms och själva systematiskt ta reda på vad våra barn lär sig i skolan.Ska vi nå det målet måste Tomas Tobé och övriga lyssna mindre på varandra och på sina sakkunniga och istället lyssna betydligt mer på lärarna. Det är politikerna som ska staka ut målen och ta reda på vilken måluppfyllelsen är. Men det är vi lärare som kan jobbet och som ska göra jobbet. Det är först när vi alla gör det vi ska  och tar reda på hur det gick som vi kan få den svenska skolan på rätt köl.


Medier: Maria Ludvigsson om tid i SVD, huvudledaren i DN tar fasta på de viktiga signalerna från vuxenvärlden, Expresssen kallar förslagen en tummetott och Aftonbladet lyfter skolsegregationen som ett viktigare problem. Olle Johansson (S) om alliansförslaget i NT. LR:s Bo Jansson, SACO och Skolledarförbundet på SVT.se.

Betraktelser kring moderaternas forskningsbaserade skolpolitik del 2

Moderaternas åtgärd nummer 1: Varje elev ska bli sedd.

Det här är något man ofta hör i skoldebatten, och när det sägs nickar alla instämmande och förnumstigt. Varför? Vill eleverna bli sedda? Klagar de över att de inte blir sedda? 

När jag var barn ägnade vuxna oss sparsamt med uppmärksamhet. ”Ut och lek och kom inte hem innan middagen är färdig. Efter middagen är det läxorna som gäller”, så lät våra föräldrar. Det här var också det enda läxengagemang som visades. Föräldrar hjälpte aldrig till med läxorna. Däremot var de i allmänhet noga med att lärarna skulle åtlydas och respekteras – att eleven skulle se läraren.

Lärarna ägnade sig däremot varken åt att se eleven eller föräldrarna, de ägnade istället sin uppmärksamhet åt gruppen, ämnet och undervisningen. Jag minns inte att jag någonsin hade ett samtal på tumanhand med någon av mina lärare. Det hände heller aldrig att en lärare ringde hem till mina föräldrar, eller att mina föräldrar ringde någon lärare eller rektor. Det här berodde inte på att jag var en välartad elev. Jag har blivit utkörd från lektioner, haft kvarsittning, skolkat och gått på villkorskurs (konsekvens av underkänt betyg), men allt det sköttes mellan elev och skola. Föräldrarna informerades i skrift och skulle skriva under att de fått informationen. Det räckte.

Det här låter kanske kallsinnigt, men det var det inte. Varken jag eller mina klasskamrater önskade oss samtal med våra lärare, eller att bli mer sedda av dem. Villkorskursen lärde mig att sköta läxorna bättre, kvarsittningen att hålla tiderna bättre och utvisningen att respektera arbetsron, allt mer effektivt än genom något samtal. Men framför allt var systemet bra för likvärdigheten. Det märktes inte ens att vissa elever hade oengagerade eller frånvarande föräldrar. Skolan fungerade i alla fall, de här eleverna fungerade i alla fall. 

I den skola vi har skapat har det blivit en förutsättning att ha en god relation till eleverna, föräldrarna och kollegorna - att vara socialt kompetent. Det ska vi inte blanda samman med att en god relation är en förutsättning för lärande. Tvärtom är konsekvensen av vår fokusering på att elever ska bli sedda att svensk skola är full av sköna, godmodiga, lättsamma lärare som har goda relationer till alla sina elever, men ett betydligt lösare förhållande till ämne, undervisning, arbetsro och arbetsmoral – både till den egna arbetsmoralen och till elevernas. Omsorg framför kunskap, med andra ord. Så till den grad att klivet idag är kortare mellan sjuksköterska och lärare, socionom och lärare än mellan ingenjör, läkare eller advokat och lärare. 

Vi klappar oss i ryggen över att svenska elever uppskattar sina lärare mer än elever i andra länder. Men inte heller det är nödvändigtvis till gagn för kunskapsresultaten. Framgångsrikt bygge av individuella relationer påverkar elevernas lojalitet. Vi var snabba att anmärka på en lärare som inte kunde sina saker och som inte gjorde ett anständigt jobb, jag och mina klasskamrater. Svenska elever av idag är obenägna att ställa krav på lata, inkompetenta eller kravlösa lärare så länge de och läraren har en god relation (och så länge betygen är tillräckligt höga). De är också mer benägna att okritiskt acceptera lärares råd, omdömen och undervisning. De vet att deras lärare tycker om dem och vill dem väl. Omsorg trumfar kunskap här igen.

Kravet att läraren ska se varje individ går också ut över relationen till gruppen. Även det med allvarliga konsekvenser för lärandet. Lärare måste kunna bygga relation till en grupp och få en grupp att fungera. En bra grupp är heller inget som uppstår spontant utan det är skolans och lärarnas uppgift att forma bra grupper. Tyvärr har den konsten hamnat i skymundan. Många lärare talar som om bra och mindre bra klasser var naturfenomen ungefär som bra och dåligt väder. Jag har hört kollegor säga att en klass är jättejobbig/ fruktansvärd, ”men en och en är de (eleverna) jättegoa”. Det jag tänker när jag hör sådant är att den läraren har ägnat sig åt att skapa individuella relationer till eleverna på bekostnad av en relation till gruppen. Det jag tänker är också att någon inte har gjort sitt jobb. En fungerande grupp och en fungerande relation med gruppen är nämligen en förutsättning för arbetsro, arbetsmoral, värdegrund, dialog och demokrati. En fungerande relation med gruppen är helt enkelt en förutsättning för att kunskapsuppdraget ska kunna uppfyllas. 

Visst behöver lärare ha individuell kontakt med sina elever, men den individuella kontakten måste alltid vara underordnad gruppkontakten – precis som individen bör vara underordnad gruppen. Eleverna har rätt att få sina behov och önskemål tillgodosedda så länge de inte inkräktar på gruppen. Lärare ska ägna sig åt individuella elever, men bara då det inte inkräktar på gruppen och/ eller på undervisningen. I Sverige är det tvärtom vanligt med Jesus-stuket. Vi lämnar fårahjorden för att leta efter det förlorade lammet. Elevvård, brandkårsutryckningar, möten med socialtjänsten – allt det går ju alltid före undervisningen. Det brukar inte ens vara nödvändigt att lammet återfinns. Det viktiga är att vi har visat engagemang, att vi har försökt, att vi bryr oss. Omsorg igen, inte kunskap. 

Det är i kontakten med gruppen vi lärare ska tillämpa alla människors lika värde och praktisera skolans kompensatoriska uppdrag. Även här påverkar vårt individperspektiv negativt. Vi lärare ser eleverna så mycket att våra ögon går i kors, men de elever vi betraktar mest är de elever som har de mest skarpsynta och krävande föräldrarna. Skollagen stipulerar att skolan ska vara behovsstyrd, men i praktiken är det krav – inte behov – som styr. De elever som har de största behoven har sällan de mest kravfyllda föräldrarna så i praktiken ägnar vi lärare lejonparten av vår tid åt de elever som behöver och förtjänar tiden minst. På så vis bidrar det faktum att vi ser varje elev även till snedrekrytering och minskad likvärdighet … ja och dessutom till att vi signalerar att ”some animals are more equal than others” till både elever och föräldrar. Det trots att läroplanen tillhåller oss att lyfta och tillämpa sådant som tolerans och alla människors lika värde. ... Vad man ska kalla det här fenomenet vet jag inte. Det handlar ju varken om omsorg eller om kunskap. ... Marknadskrafterna? Curlingsamhället med barnet i centrum? Individualismens mörka sida? En ny form av klassamhälle?

Så för att sammanfatta: Problemet är att eleverna inte lär sig tillräckligt av och med sina lärare – inte att de inte blir sedda av sina lärare. Prioriteringen att lärare ska se varje elev leder till sämre undervisning, arbetsro, arbetsmoral, värdegrund, likvärdighet, rättvisa, demokrati, solidaritet och trygghet för eleverna. Kravet på social kompetens och goda relationer gör läraryrket mindre akademiskt och mer omsorgsinriktat – även det till nackdel för kunskapsresultaten.

Vad menar då Tomas Tobé och moderaterna med att lyfta något vi redan uppfyller, något som antagligen ställer till med mer skada än nytta, som första punkt på sin skoldagordning och dessutom hänvisa till forskning när de gör det?  I artikeln på DN-debatt blandar Tobé ihop många saker under rubriken "Varje elev ska bli sedd". Fler specialpedagoger, tidiga insatser, elever ska inte lämnas ensamma med uppgifter, lärare ska med hjälp av hårt arbete och stort tålamod bygga upp elevers självförtroende. Riktigt hur allt det här ska inordnas under rubriken undandrar sig mitt bedömande. Fler specialpedagoger behövs där elever med speciella behov inte får behoven tillgodosedda på grund av brist på specialpedagoger - ingen annanstans. Elever behöver ibland lämnas ifred med uppgifter - det att ha en vuxen som ständigt sneglar över axeln och lägger till rätta är till skada för både motivation, självförtroende och inlärning – andra gånger behöver de en samarbetspartner eller handledning. Det är när elever uppmuntras att ägna sig åt hårt arbete och att visa tålamod som de själva bygger upp ett gott självförtroende, det är däremot inte sannolikt att lärarens hårda arbete och tålamod får något sådant resultat.

Varför halkar Moderaterna så fel i dessa förslag? En orsak är att de ägnar sig åt detaljstyrning. Det Tobé föreslår är redskap och åtgärder lärare och rektorer kan överväga. I sådana överväganden bör givetvis elevernas individuella behov beaktas och värderas. Har undervisningen hållit god kvalitet och kunskapsresultaten kontinuerligt följts upp räcker det emellertid att man på det sättet ”ser” en ganska liten skara elever. 

  Den andra – och viktigaste - orsaken till att moderaterna – och andra partier – halkar fel är att det inte finns någon systematisk mål- och resultatstyrning i den svenska skolan. Det är här rubriken ”Varje elev ska bli sedd” bör komma till heders. Vi har inte rätt att acceptera att elever går i undermåliga skolor, undervisas av obehöriga lärare och får betyg och provresultat som saknar all verklighetsförankring. Förutsättningen för att svenska barn ska ha tillgång till den likvärdiga utbildning skollagen stipulerar är att staten kontrollerar att varje barn har haft förutsättningar att nå målen. Det är sålunda Tobé och övriga skolpolitiker som behöver lära sig att se varje elev, inte de svenska lärarna. Det som krävs är centralrättade nationella prov i kärnämnena i åk sex och nio och en centralrättad studentexamen. Kopplar man det till systematisk analys och uppföljning går det att skaffa sig en god bild av elevers, lärares, rektorers, huvudmäns måluppfyllelse och samtidigt av skolreformers effekt.

Det här förslaget har redan väckts och utretts av Skolverket och det föll på att det skulle bli för dyrt. Undrar vad det kostar att lämpa fler och fler nationella prov över lärarkåren och att ställa högre och högre krav på sambedömning och dubbelbedömning? Inte bara i pengar utan i försämrad undervisning. Undrar om någon har räknat på vad det kostar att ha en orättvis och undermålig skola? Och vad är kostnaden för en sjunkande kunskapsnivå hos befolkningen? Hur rimligt är det med ett skolsystem där forskningsrapporter utmynnar i att varken betyg eller nationella prov är fungerande kvalitetsindikatorer? I att varken betyg eller nationella prov är tillräckligt tillförlitliga för att användas som forskningsunderlag?

I Finland kan man nöja sig med en centralrättad studentexamen och centralrättade nationella prov i ett ämne och i en landsända i taget. De har ett stabilt system utan konkurrensutsättning. I Sverige där vi valt att marknadsanpassa skolan behöver vi ett betydligt mer finmaskigt nät om vi ska kunna närma oss en god och likvärdig skola – eller ens en lagenlig skola, betyg som innehåller rätt information och lärare med de kunskaper och förutsättningar som krävs för god bedömning och god undervisning.

Varje elev behöver inte bli sedd av varje lärare. Men varje elev har rätt att gå i en bra skola,  tillmätas samma värde, samma rätt till självförverkligande och ett gott liv.
   Det är tragiskt att vi är så bra på det vi inte behöver vara bra på och så dåliga på det vi borde vara bra på. Det är tragiskt, och det är kostsamt.