Öppet brev till konstruktörerna av NP i svenska

 Lovisa och Birgitta, tack för er innehållsrika och sakliga kommentar (under Vem vinner på det nationella provlotteriet). Det här är inte första gången ni tagit del av mina synpunkter och precis som tidigare tar ni dem i konstruktiv anda. Jag kan sålunda skriva under på era slutord. Kritik som ni uppfattar som berättigad leder till förbättringar, men hittills har förbättringarna inte - enligt min uppfattning - varit tillräckligt genomgripande.

Men det låter som om det är något större förändringar på väg den här gången. Det gläder mig till exempel mycket att det blir en omläggning så att proven ges utan förberedelse. Det är ett viktigt steg mot ökad likvärdighet och rättssäkerhet. Därigenom åtgärdas dock inte problemen med själva provet.
Ni skriver att lärarna är nöjda med bedömningsanvisningarna. Det stämmer inte överens med mina erfarenheter, och då undrar jag dels hur stor procentuell andel av de rättande lärarna som skickar in enkäten och dels hur frågan är formulerad? Själv har jag inte skickat in någon utvärdering på många år. Jag gjorde det troget de första åren - så utförligt att jag ofta fick ta baksidan till hjälp - men då man aldrig fick någon återkoppling eller såg några förändringar och då tiden ändå aldrig räcker till för alla arbetsuppgifter lade jag av med den sysslan. Om det hade funnits möjlighet att utvärdera digitalt och om det hade funnits en systematisk återkoppling skulle saken ha kommit i ett annat läge.

Bedömningsanvisningarna har blivit bättre än de var när jag först bytte arbetsplats från gymnasiet till högstadiet, men även i våras hade vi långa diskussioner om tolkningar på min skola. Även i våras hade vi också olika tolkningar av instruktionerna. En orsak till det är otydliga och otillräckliga bedömningsanvisningar. Ytterligare en orsak är att svårigheterna i NP i svenska finns i frågorna, snarare än i texten. En tredje är att man prövar många andra färdigheter än läsförståelse i provet. De övergripande frågorna där eleven uppmanas tolka en bild eller en dikt, tolka rubriken på provet och därpå knyta samman de två tolkningarna i en analys har föga att skaffa med just läsförståelse. Ändå måste sådana frågor besvaras med full poäng för det högsta betyget. 

När det gäller hur själva provet är upplagt och hur många kunskapskrav man vill bedöma är en för mig okänd faktor hur instruktionerna ni får ser ut. Personligen tycker jag att det är ett misstag att försöka klämma in så mycket i ett prov. Just läsförståelse är en så oerhört viktig färdighet för framtida studier, för yrkesliv, för demokratin och för individens makt över sitt liv och sin framtid att den borde sättas i främsta rummet. Visst ska eleverna lära sig att analysera bilder och dikter i skolan, men den förmågan behöver inte kontrolleras i ett nationellt prov. Att varje skola, lärare och huvudman förser sina elever med de grundläggande kunskaper som förutsätts för delaktighet i samhället och ett fruktbart och gott liv, det är det däremot statsmaktens skyldighet att kontrollera.

En annan viktig förmåga är den att kommunicera i skrift. Därför avslutar jag diskussionen om proven med att ta upp det även ni har som avslutningsfråga. Uppsatsrubrikernas art. Ni skriver om för- och nackdelar med rubriker som uppmuntrar till självutlämnande och jag håller med er i era slutsatser.  Det är bara det att det finns många fler faktorer att beakta här. För det första menar jag att just det ni anför som en fördel - att vissa elever skriver bäst när de skriver självutlämnande - även är en nackdel. Åtminstone för likvärdigheten.  Ett nationellt prov bör ge alla samma möjlighet att visa sin förmåga att kommunicera i skrift.  Pojkar, som flickor, nyanlända som härfödda, praktiskt lagda som teoretiker, extroverta som introverta, skrivglada som skrivobenägna. Då duger det inte att ha rubriker som ger elever med vissa egenskaper eller preferenser ett försprång.

Men ska uppsatsrubrikerna ge alla utrymme att skriva som de skriver bäst krävs det  en lång rad alternativ. Något argumenterande för den första eleven, något torrt och sakligt för nästa, något litterärt för den tredje, något självutlämnande för den fjärde, något humoristiskt för den femte, något fantasifyllt för den sjätte, etc., etc.. Om ni går från fyra ämnen till tre är det knappast i den riktningen  utvecklingen går. Den andra vägen är att ha bredare ämnen, med större frihet att sätta egen prägel på texten. Så stor frihet att man får driva med ämnet eller lägga in litet magi eller en och annan drake i en i övrigt saklig text.  Humor och fantasy är nämligen vad de flesta tonårspojkar helst läser. Humor och fantasy är också vad många tonårspojkar helst skriver.

Jag hade en elev som skrev en högst respektlös krönika om varför det borde vara förbjudet att tvinga elever att skriva krönikor i skolan. En annan gosse skrev ett ansökningsbrev till ett sommarläger för ungdomar som innehöll handgranater och kastandet av kamrater över stup. Två högst underhållande och välskrivna texter som gav klasskamraterna och mig skrattparoxysmer, men hade de lämnats in vid det nationella provet i svenska skulle betyget knappast ha blivit godkänt. Det finns nämligen inte utrymme för vare sig fantasi, absurditet eller humor i provet. Dessutom hade de inte till punkt och pricka följt instruktionerna - man gör ju sällan det när man släpper fantasin fri, eller ämnar att roa.

Om vi återgår till de självutlämnande rubrikerna har vi även beklagligt nog många elever med olika typer av trauman. Nyanlända med krigsupplevelser och annat outrett i bagaget, givetvis, men även många andra. I varje klass finns det elever som varit med om svår sorg, svåra upplevelser, föräldrars försumlighet eller sjukdom. Vissa klarar av och mår (förhoppningsvis) bra av att dela med sig av sina upplevelser. Andra får låsningar vid blotta tanken. Ytterligare några kan inte hantera sina egna reaktioner. Vissa kanske avslöjar mer än vad de tänkt och får ångest efteråt.

Och så har vi det där med läraren. Har man förtroende för sin lärare? Gillar man sin lärare? Jag betvivlar att någon kan skriva en bra självutlämnande uppsats till en lärare man ogillar eller misstror. Med självutlämnande uppsatsrubriker gynnas därför även de elever som har en lärare de gillar och har förtroende för, medan den elev som fått en ny lärare på vårterminen i nian, eller som har en dålig relation till sin lärare får betydligt sämre förutsättningar.

En sista undran är om eleverna själva klarar av att värna sin integritet i den här provsituationen? På de skolor där jag undervisat har det alltid förekommit dubbelbedömning av uppsatser. Jag har många gånger uppfattat det som olustigt med de självutlämnande texterna från elever jag inte undervisar och undrat om eleverna hade skrivit så om de vetat om att fler än den lärare de känt och litat på i tre år skulle läsa. Hur skulle de se på det i mognare ålder? På de saker de som 15-  och 16-åringar avslöjade för en grupp svensklärare?

Nej ska den skriftliga delen av det NP i svenska ge alla elever samma chans att visa sin förmåga måste rubrikerna konstrueras med det uttalade målet att göra just det - inte med målet att ge vissa av eleverna en möjlighet att skriva en bra uppsats. Större generositet och variation i rubrikerna, mer tillåtande instruktioner och färre kriterier för bedömning är mitt recept.

Det är också viktigt att  ni provkonstruktörer hanterar att de flesta svensklärare i Sverige är kvinnor. Precis som provkonstruktörerna för ämnen som matematik och teknik behöver hantera att de flesta lärare i de ämnena är män. Forskning visar att vi lärare tenderar att undervisa enligt egen läggning och egna preferenser. Dessutom finns det en förebildsaspekt. Lägger man på det NP som styr i samma enkönade riktning blir konsekvenserna allvarliga.  Anders Jönsson beskriver i boken Lärande bedömning hur flickor presterar bättre på en matematikuppgift om den handlar om hästar, medan pojkar får fler rätt om uppgiften handlar om parkeringsplatser. Vilken effekt på pojkars skrivutveckling, skrivlust och förmåga att demonstrera sin skrivförmåga har då de normerande NP i svenska?

 Vi lärare  behöver nå alla våra elever och vi måste inse att det är de elever som skiljer sig mest från oss själva som behöver vår främsta uppmärksamhet.  För en pedantisk lärare är det kanske slarvern, för en global lärare den analytiska eleven och för en kvinnlig lärare den manliga eleven. Ibland kanske det är precis tvärtom. Det viktiga är att vi ger alla våra elever samma förutsättningar att hitta lust och mening i lärandet. Att vi inser att vi har det ansvaret och tar det.

Och det viktiga vid konstruktionen av nationella prov är att alla elever får samma förutsättningar att visa vad de kan och lyckas. Stor lycka till i det viktiga och svåra arbetet, Lovisa och Birgitta, och fortsätt att inhämta synpunkter. Mycket hänger på att ni lyckas.

Helena

Länk till artikeln Friskolorna sätter högre betyg på nationella proven på DN-debatt.
och till Hans Bergströms replik: Skolinspektionens bedömare lika oense mellan sig själva.

När det gäller Bergströms replik vill jag gärna se belägg på att Skolinspektionens bedömare är lika oense. Det han ger belägg för är att även de är oense. Någon absolut rättvisa i bedömning finns inte, men det är stor skillnad på att vara oense om ett betygssteg mot att vara oense från IG till MVG. Jag undrar också om även Skolinspektionens bedömare favoriserar högutbildade, flickor och friskoleelever...

Mats och jag i Pedagogiska Magasinet.

I det senaste numret av PM sticker Mats Olsson i Tysta Tankar  effektivt hål på många av föreställningarna om vad män ska uträtta i förskolan. De ska varken vara där som kompisar för papporna,  som ställföreträdande pappor för pojkar som saknar en fungerande fadersfigur, de ska inte förbättra stämningen på arbetsplatsen och de ska inte genom sitt yrkesval utmana den traditionella synen på maskulinitet. Istället lyfter Mats manliga förskolelärares betydelse för flickorna: 

”Alla tjänar på att förskolans vardagsinnehåll förändras men de största vinnarna är flickorna. Som konstruktivist menar jag att kunskap är någonting som erövras genom aktiva handlingar och att jag måste vara beredd att överge tidigare föreställningar om mig själv och världen när jag får nya erfarenheter. Eftersom pojkarna sällan har givna förebilder är detta en nödvändig väg. I bästa fall lyckas de slå sig fria och hitta en väg mot vuxenlivet. Jag kanske romantiserar rebellpositionen, men att vara outsider ger möjlighet att formulera egna ståndpunkter. Jag påstår att kvinnodominansen i förskolan erbjuder flickorna alltför rika tillfällen att bli vuxna genom imitation. Det är en tråkig väg.”

När jag läser artikeln tänker jag på när jag jagade historiska kvinnliga värstingar till min föreläsning om lärstilar. Det jag upptäckte då var att förbluffande många berömda och normbrytande kvinnor hade vuxit upp utan mamma.  Kanske är det befriande med färre kvinnliga och fler manliga förebilder för flickor? Kanske är det flickorna som  bäst behöver klättra i träd och leka indianer?

 Det där med att pojkarna sällan skulle ha givna förebilder hixtrar jag emellertid till inför. Vi skolas nog alla in i våra könsroller, men med olika kraft beroende på bakgrund, skola, bostadsort. Det finns också många andra olikheter än kön det behöver finnas utrymme för. Mångfald och blandning i personalgruppen är därför viktig hela vägen genom skolan. Den likriktning Mats beskriver i förskolan känner jag igen även från högstadiet och gymnasielärare och den är definitivt inte av godo.

Så här skriver Mats mot slutet:
"Kanske överdriver jag männens roll som normbrytare och det finns en risk att kvinnor upplever beskrivningen som nedvärderande. Men vem står emot när skolans och omsorgskulturens sämsta sidor gifter sig på förskolans bakgård? "

En som står emot är uppenbarligen Mats Olsson själv. Hoppas han får många efterföljare.


I samma nummer av Pedagogiskt Magasin finns ett porträtt av mig: ”Med ironin som vapen”. Det är en personlig och avslöjande artikel, en artikel som visar att journalisten, Emelie Stendahl, är duktig både på att läsa och berätta mellan raderna.

Just yrkesstolthet var något jag hade orsak att fundera en hel del över i samband med intervjun. Först kom fotografen. Kvällen innan ringde han för en halvtimmes diskussion om vad jag skulle ha på mig och hur vi skulle lägga upp det hela. Sedan åt vi lunch så att han skulle få en känsla för vem jag var. Därpå följde två och en halv timme av poserande till detaljerade kommandon. Titta dit, lägg armen där, flytta huvudet två centimeter åt vänster. Allt detta för en bild i Pedagogiskt Magasin. Journalisten var lika mån om detaljerna. Ordentligt påläst, vassa frågor och förbluffande uppmärksamhet, sinne för betydelsefulla detaljer och även hon tog tid på sig.

En lärorik, men inte precis lustfylld upplevelse. Fotograferingen gjorde mig både stressad och uttråkad - damp som jag är enligt mina barn. Emelie Stendahl kom på veckans tuffaste arbetsdag dagen efter att jag kommit hem från en Qualis-granskning till det kaos som alltid väntar när man lämnat sina elever större delen av en arbetsvecka.  Med hundra saker snurrande runt i huvudet, trött, stressad och tankspridd halvsprang jag till sushi-restaurangen.

Men jag ser inte heller hur det kan ha varit särskilt lustfyllt på andra sidan kameran och bordet. Hur kul kan det vara att lägga så mycket tid på en bild? På en intervju? När man lägger ner så mycket tid på förberedelser och efterarbete, när man är så noga med slutresultatet som både fotografen och journalisten i det här fallet var, då är inte ”the journey more important than the destination”, då har man både yrkesskicklighet, yrkesstolthet och ögat på bollen.  Då har man nog också rätt hyfsade arbetsvillkor - dvs marginaler och incitament att göra ett riktigt bra jobb.

Den här erfarenheten fick mig att jämföra och reflektera både ur ett lärar- och ett elevperspektiv. Som lärare blev imponerad över att de var villiga att arbeta så metodiskt och hårt med detaljerna. Jag blev avundsjuk på tiden de hade att arbeta hårt och metodiskt med detaljerna. Och jag blev avundsjuk på att de värderas på sin slutprodukt men har frihet att välja vägar och processer själva. För varenda lärare borde vara lika mån om slutresultatet, lika noga med att varje lektion är genomtänkt, med att försöka nå fram till varje elev.  Varje lärare borde ha den handlingsfriheten som krävs för yrkesskicklighet, den handlingsfrihet som tillsammans med framgång och måluppfyllelse leder till yrkesstolthet.

Eleverna behöver också få liknande insikter. De behöver lära sig skillnaden både i utveckling, framgång och i självkänsla  mellan när man verkligen har ansträngt sig till sitt yttersta för att få det bästa slutresultat man kan och när man bara gjort det som krävs för att få godkänt eller ett okej på uppgiften. Därför tror jag att NP och examensprov kan vara bra inte bara för att kontrollera lärarens yrkesutövning och elevernas kunskapsinhämtning utan också för att vi behöver saker i livet som är litet viktigare, situationer då vi anstränger oss, situationer där vi ibland lyckas, ibland misslyckas, men alltid utmanas och utvecklas.

   Sådant som möts av en axelryckning och av repliken ”orka” finns det redan alldeles tillräckligt av både i skolan och annorstädes.  Dock inte i Pedagogiska Magasinet. Tack för det!