Timbro kokar soppa på lärarlegitimationerna

Jag kan förstå att man ifrågasätter lärarlegitimationsreformen. Genomförandet var taffligt, motiveringen otydlig och i en skola som brottas med allvarliga problem kan legitimationer te sig litet som plåster på benbrott - bra i sig, men inte det första som behövs. Jag har betydligt svårare att förstå att man ifrågasätter behörighetskrav. Det är det senare Timbro har ägnat sig åt i två debattartiklar på SVD Brännpunkt. De utger sig för att kritisera legitimationsreformen, men all deras argumentation handlar om behörighet.

 I egen blogg får man breda ut sig så mycket man vill så i det här inlägget ska jag försöka hålla de två frågorna isär. Vi börjar med legitimationen för där går det lättare att fatta sig kort.

Lärare ägnar sig åt myndighetsutövning både i undervisning, dokumentation och bedömning. En lärare som utövar sitt yrke på ett oetiskt, olämpligt eller olagligt sätt, sviker sitt samhällsansvar, och kan skada elevers psykiska och fysiska hälsa och försämra deras möjligheter att nå sina livsmål – helt enkelt ställa till med både allvarligt och svårreparabelt elände. 
Vi lärare har helt enkelt en stor makt och bör därför ta vårt yrkesval och vår yrkesutövning på mycket stort allvar. Det är av det här skälet vi bör vara legitimerade. Legitimationen påminner oss om våra plikter och om vårt ansvar. Legitimationen kan dras in om vi grovt sviker våra plikter och vårt ansvar.  Troligt är också att legitimering ökar läraryrkets status. Ett yrke med lång högskoleutbildning och ansvarsutkrävande förtjänar åtminstone viss status.

Behörighetskraven är däremot en helt annan femma. Ska våra barn undervisas av behöriga lärare som har utbildats i specifika ämnen för ett specifikt stadium, eller kan det vara litet vem som helst som står i katedern? 

... Om brist på behörighetskrav var ett framgångsrecept för skolan skulle man vänta sig att Sverige utmärkte sig i PISA och andra internationella undersökningar. I den grenen briljerar vi nämligen. 

När jag blev färdig ämneslärare 94 var det just inget värt att vara ämneslärare. Ämneskunskaper var särskilt suspekta. Ju mer man kunde desto större frestelse att ägna sig åt förhatlig katederundervisning, så löd huvud-motargumentet. I arbetet med att handleda eleverna i deras törstiga letande efter kunskap var det enbart en fördel att inte veta mer än de gjorde. Det här budskapet trumpetades ut av både politiker, skolmyndigheter, huvudmän och rektorer.

Jag vet inte hur många som verkligen trodde att det här stämde, men eftersom det lät bättre än det verkliga skälet – outbildad arbetskraft är billigare än utbildad – rapades budskapet upp i många år. I lärarannonserna under sent nittiotal och tidigt 2000-tal nämndes vad jag såg inte ordet behörighet. Istället efterlyste man ”pedagoger” med förändringsbenägenhet, flexibilitet, samarbetsförmåga, social kompetens.

   I en skola där Mammon går först har både obehöriga och nyexade lärare företräde framför erfarna och behöriga sådana. Jag hade djupt kunniga äldre kollegor som fick oförskämt låga lönepåslag och närmast fick gå där som katten. Ämneskunskaper och yrkeserfarenhet gav minus – inte plus. Så här såg det ut fram till cirka 2005 - 2007.

Motståndet mot lärarbehörighet finns kvar i Timbros debattartikel: ”Riv upp reformen med lärarlegitimationer” – en artikel som i själva verket handlar om behörighetskravet – inte om legitimationen. Här är även länken till min replik: ”Timbros artikel full av lärarförakt”

Det verkliga skälet – outbildad arbetskraft är billigare än utbildad – finns  också kvar. Men resonemanget är nu raka motsatsen till nittiotalets. Nu är kunskap och kompetens fint, i all synnerhet ämneskunskaper. Där lärare förr påstods vara överutbildade har dagens behöriga lärare fått en så dålig utbildning och är intellektuellt så illa rustade att icke-lärare är att föredra. 

... Undrar hur många år det behöver förflyta innan man kan svänga till det motsatta argumentet igen ... 

Timbro-debattörerna tar upp ingenjörer från KTH eller Chalmers som exempel på önskvärda obehöriga lärare. Varför personer som slutfört en lång och svår utbildning med hög intagningspoäng och som går till en utmärkt arbetsmarknad skulle välja ett yrke med halva lönen, låg status och små utvecklingsmöjligheter förtäljer debattörerna inte. I min familj där min man och jag båda är lärare och  lärarbarn har två av tre av våra barn valt just ingenjörsutbildning på KTH. Det är typiskt dagens lärarbarn. Där lärarföräldrar förr var förebilder är vi numera varnande exempel.

Lärarbarn blir inte längre lärare. Däremot är de välrepresenterade bland obehöriga och lärarvikarier.

Det finns en djup ironi på flera plan i Timbro-debattörernas resonemang. För det första är den 20 år långa bristen på behörighetskrav en viktig orsak till att lärarutbildningen blivit oattraktiv. Vem vill sätta på sig dumstrut? För en dumstrut har förstås den som drar på sig 5 år av studieskulder och lönebortfall för ett yrke där ingen utbildning behövs. Dumstruten blir inte lättare när man som behörig lärare får handleda och hjälpa obehöriga kollegor utan någon extra ersättning.

En annan ironisk tvist är att den omläggning av lärarutbildningen som Timbro-debattörerna nu kritiserar även den kom till för att spara pengar och besvär för huvudmännen. Samma parter som ifrågasatte ämneskunskaper och katederundervisning stod bakom det här initiativet. Samma parter som nu låter förstå att den bästa läraren inte alls är lärare. Med flexibel behörighet, lång gemensam allmän lärarutbildning och mindre ämnesdjup blev rekryteringen lättare samtidigt som man kunde placera om lärare efter växande och krympande barnkullar. Klart bättre för huvudmännen med 1-7 och 4-9 lärare som man kunde placera var som helst där det finns ett behov än att behöva annonsera efter en 7-9 lärare i matte och fysik. Med huvudfokus på den gemensamma utbildningen och mindre på ämnesutbildningen blev ribban dessutom lägre för att låta behöriga lärare undervisa i ämnen de saknade behörighet för.

Vad det här har fått för konsekvenser för lärarnas utbildning, arbetsmiljö, trygghet, trivsel och undervisningsförmåga, intresse för att stanna i yrket behöver jag knappast förklara. Först får man en utbildning med grunda ämneskunskaper och ingen didaktik - dvs usla förutsättningar att lyckas - sedan kan man hamna var som helst i skolsystemet utifrån huvudmännens bekvämlighet inte utifrån egen lämplighet eller önskemål.

Lärarutbildningen har nu fått sig en välbehövlig återställare, men studietakten påstås fortfarande vara låg på många håll, andelen undervisning likaledes, och det viktiga ämnet didaktik verkar fortfarande saknas. Det är för mig en gåta hur man tänker. Lärare måste kunna hantera en stor arbetsbörda och stress och de behöver ha god arbetsdisciplin. Vore det inte lämpligt att de förmågorna prövades och tränades under studietiden? En lång studietid är dessutom både avskräckande och kostsam - verkligen inget självändamål.

Men studietakten, andelen undervisning och lärarhögskolornas kvalitet har strängt taget inget med behörighetskraven att skaffa. Har lärarutbildningen brister är lösningen att åtgärda bristerna – inte att göra utbildning irrelevant för den som ska ansvara för nästa generations utbildning. 

En tredje ironi– hur kan brist på utbildning tas som indikation på kunskaper? En lärare behöver ämneskunskaper, förtrogenhet med relevanta lagar och övriga styrdokument, pedagogik, metodik, samtalsteknik, retorik, konflikthantering, utvecklingspsykologi, gruppsykologi, utbildning i bedömning och återkoppling och mycket mer.

... Vad finns det för belägg för att personer med djupa ämneskunskaper – dvs många akademiska poäng inte bara väljer ett yrke andra ratar utan även väljer att utföra det med lägre lön, mindre säkerhet och mindre makt över sin yrkesutveckling än utbildade lärare?  

 Hojta till den lärare som har en fastanställd civilingenjör som kollega. Själv har jag bara stött på obehöriga som behövt stöd och hjälp av utbildade lärare. I mina ämnen handlar det oftast om spanskspråkiga som undervisar i spanska utan något annat än ämneskunskaper och om sådana som kan tillräckligt mycket franska, tyska eller engelska för att klara biffen utan klagomål, men inte så mycket som krävs för vare sig behörighet eller god undervisning.  Före detta elever, lärarbarn, pensionerade lärare är andra som hoppar in. Obehöriga svensklärare är också en vanlig företeelse. Oftast är de behöriga i andra ämnen och fyller upp tjänsten med litet svenska eller SVA. Svenska kan vi ju alla, som bekant. 

   Mitt värsta personliga exempel är en man som saknade både ämneskunskaper och pedagogiska meriter. Han hade arbetat på någon fångvårdsanstalt och ansågs därmed ha rätt kvalifikationer för engelskundervisning på IV-programmet. Som vi behöriga lärare brukar, hjälpte jag honom med både material och bedömning. Han hade inget material och han kunde ju inte mycket engelska. På ett sätt var han emellertid ett undantag från vad som brukar gälla med obehöriga. Han tjänade 4000 mer i månaden än jag.

Ämneskunskaperna behöver uppvärderas – det är vi många som tycker – men det finns ingen pool akademiker med djupa ämneskunskaper som drömmer om att få kvacka som lärare, och det räcker inte med ämneskunskaper.

Innan jag blev lärare arbetade jag en termin som obehörig för att prova på yrket.

Det här var på Edsbergsskolan i Sollentuna VT 91.  Jag hade ämnesbehörighet, men varken lärarhögskola eller erfarenhet så jag fick material, råd och stöd av mina behöriga ämneskollegor. Trots stöttande kollegor gjorde jag en lång rad ordentliga tabbar. Tabbar som berodde i lika del på bristande kunskap och på bristande erfarenhet.

Ingångslönen var usel – lägre än en busschaufförs – men å andra sidan kunde man se fram emot en hög lön på ålderns höst och jobbet – det var fritt, roligt och stimulerande. Föräldrar hörde jag bara av när de ville tacka utanför kyrkan vid skolavslutningen och eleverna överöste mig vid samma tillfälle med blommor, choklad, nallar, kort med blommor och hjärtan på – det efter en termins vikariat. Vad gör man då när man har på fötterna ämnesmässigt och tänker – lärare vill jag bli? Jo då skaffar man KPU (kompletterande pedagogisk utbildning).  Den utbildningen fanns då, den utbildningen finns nu. På min tid krävdes 4 år ämnesstudier och ett års KPU för gymnasielärarutbildning. Numera är KPU:n 3 terminer och det räcker med 3 terminer per ämne. Den rektor eller huvudman som har en särdeles lämplig ämneskunnig obehörig i kollegiet kan förslagsvis erbjuda den personen utbildningen på betald arbetstid. Utbildningen finns även på distans, så den med god arbetskapacitet kan vikariera och utbilda sig samtidigt. 

Så till Timbros slutreplik: 

En av de bästa sakerna med att starta en debatt är att man också kan komma med en slutreplik. Det är en värdefull möjlighet att mosa invändningar och förse det egna budskapet med fetmarkering och utropstecken. Den möjligheten försitter Timbro i sin slutreplik på SVD.se: ”Lärarleg är ettologiskt svar på problemen”

Istället för att bemöta de argument som förs fram kommer de med nonsenspåståenden av typen ”de flesta svarar nej på den frågan”, och synpunkter på tonläget i replikerna. Ungefär som om jag skulle ägna det här blogginlägget åt synpunkter på anglicismen ”frågan kokar ned till”, och på att ifrågasätta att Stanfords Erik Hanushek verkligen har studerat huruvida forskare i teknisk fysik vid KTH eller Chalmers är mer eller mindre kapabla att betygsätta högstadiefysik än behöriga språklärare.

Timbro-herrarna sammanfattar sin grundläggande tes så här: ”Det finns inte något egentligt samband mellan behöriga lärare och goda skolresultat.” Litet längre skriver de: ”Till sist kokar hela frågan ner till lärarutbildningen. Är den bra nog att motivera den typ av skydd som legitimationen innebär? Enligt de flesta bedömare är svaret nej.”

Säg att vi håller oss för goda för att fråga hur man utreder sambandet mellan behöriga lärare och skolresultat i ett land där vi saknar extern kontroll av studieresultat. Om vi likaledes håller oss för goda för att fråga hur urvalet av ”bedömare” skett och hur man utrönt vad ”de flesta” av dem tycker, och utgår ifrån Timbro-herrarnas tes. Då står vi kvar med påståendet att utbildade lärare och lärarutbildning inte ger något mervärde i svenska skolor.  Det betyder att alla vi behöriga lärare som undervisar i de ämnen och på de stadier vi är utbildade för kan bytas ut mot obehöriga utan konsekvens för elevernas kunskaper, trygghet och trivsel.  … Och de här herrarna ondgör sig över att jag anklagar dem för lärarförakt och menar att jag inte beslår dem med det. Kan man gå längre i lärarförakt än att hävda att det kvittar lika om elever undervisas av lärare eller av folk som inte är lärare?

Följande stycke ur slutrepliken kan även i övrigt förtjäna kommentar:

”Helena von Schantz satsar på högt tonläge istället för argument (lite pikant beteende från en lärare, för övrigt) med anklagelser om allt från ”lärarförakt” till sakfel – dock utan att faktiskt beslå oss med varken det enda eller det andra. Istället förringar hon det faktum att elever nu kan få betyg av lärare de inte haft. Dessa ska sättas ”i samråd” med de lärare eleverna faktiskt haft, menar hon.”

Vad menas med högt tonläge? Varför är det extra pikant med högt tonläge från en lärare?  Svårt att försvara sig mot den typen av allmänt hållna och överlägset roade exempel på lärarförakt. Mindre svårt är det att försvara sig mot det debattörerna påstår att jag förringar och menar.

Bedömning är ingen enkel gren. Det finns regleringar i skollagen och i den övergripande läroplanen. Det gäller också att förstå och kunna tolka kunskapskraven, att veta vad som gäller kring mellanbetygen D och B. Har eleverna fått möjlighet att uppfylla alla krav, visa att de uppfyllt alla krav? Vad gäller kring undantagsreglerna? Vi ska också kunna skriftligt motivera de betyg vi sätter om elever och föräldrar så begär. Syftet med att den obehöriga läraren får bedömningsstöd av en behörig lärare är just hjälp med den här biten. Självklart väljer varje rektor i första hand en ämneskollega, men vi har dels ämnen där det bara finns en undervisande vid en skola, dels pyttesmå skolor där den obehöriga kan vara ensam om någon som helst ämneskompetens. I det osannolika fallet att en ingenjör från KTH ska få stöd i sin bedömning av en språklärare tillför språkläraren allmän bedömningskompetens och förtrogenhet med styrdokument och dokumentationskrav medan ingenjören tillför ämneskompetensen. Skulle dessa två förträffliga individer vara osams är det inte språkläraren som får sista ordet utan då sätter rektor betyg. Handleds denna fiktiva ingenjör av en ämnesbehörig lärare har lärarens bedömning företräde framför ingenjörens. Ämneskunskaper + lärarutbildning trumfar alltså ämneskunskaper utan lärarutbildning. ... Är det så konstigt?

Det här är varken vad jag förringar eller menar utan vad Skolverket meddelar gäller. Påståendet att en språklärare kan komma att sätta betyg på en civilingenjörs elev i kemi – det är däremot ett sakfel.

Många av skolans problem beror på att vi besvarat fel frågor. Frågor som hur vi kan öka huvudmännens marginaler, underlätta deras lärarrekrytering och minska problemen med  ojämna barnkullar.  Något som inger visst framtidshopp är att det blivit vanligare med rätt frågor och mindre vanligt med irrelevanta sådana. Vi diskuterar sådant som hur vi ska få rätt personer att söka till lärarutbildningen, hur lärarutbildningen borde vara utformad och utspridd. Vi pratar om hur vi kan locka utbildade lärare att stanna i yrket och om hur vi kan ge lärare bättre förutsättningar att göra ett bra jobb.

Men det finns några viktiga frågor som ännu inte hörs i debatten. Den jag tycker är viktigast är: Hur tar vi reda på att varje barn har tillgång till en god och likvärdig skola och att varje skola ger förutsättningar att nå de viktigaste målen?  Dvs att alla barn får samma chans att göra det bästa av sina förutsättningar och drömmar och att betyg motsvaras av kunskaper?

En viktig fråga är också: Hur kan vi undvika över- och underetablering – dvs den för individ och samhälle kostsamma ordningen att vi utbildar vissa lärare till arbetslöshet medan det finns lärarbrist inom andra ämnen och stadier? Samma sak gäller skolan. Hur kan vi säkerställa att elever inte väljer en utbildning där det saknas arbetsmarknad?

Timbros Ingarö och Ahlgren har helt rätt i att lärarleg är ett ologiskt svar på problemen. Lika sant är det att gurkor sällan är röda och att midvinternattens köld är svår.  Legitimationsreformen är en bra reform, men det att samma lärare utför samma jobb med en ny papperslapp i arkivet löser inte skolans kris.  Timbro-debattörernas argumentation handlar emellertid inte alls om legitimationerna utan om om elevers rätt att bli undervisade av en lärare utbildad för just det stadiet och just det ämnet. Och att försäkra oss om att vi har lärare som kan sina ämnen och  som vet vad de sysslar med är definitivt ett logiskt svar på problemen. Blir konsekvensen att lärarlönerna stiger och att skickliga lärare blir mer eftertraktade -  ja då kan vi rent av börja se fram mot PISA-resultaten istället för att bäva för dem.

Timbros Ingarö och Ahlgren bör inte få något gehör för sina förslag. Men en sak unnar jag dem ur djupet av mitt hjärta. Forskningsunderlag som möjliggör en rättvisande utvärdering av vad lärarutbildningen ger – centralrättade nationella prov och en genomtänkt, modern studentexamen. Det går  att ta reda på vad ungarna lär sig i skolan - på individnivå, på skolnivå, på huvudmannanivå. Varför nöjer vi oss då med att använda internationella undersökningar som facit?

Bloggar: Skolvärlden: Per Kornhall: Välutbildad och välbetald lärarkår behövs..., Åsa Morberg, 

Artiklar: SVD.se: Bo Janssons artikel: Timbros "skolexperter väljer fel måltavla" - en artikel som hade förtjänat både mer spridning och omnämnande i slutrepliken. Ännu mer klargörande är Bo Janssons text på LR:s hemsida: Utspel mot lärarlegitimation slag i luften.  KD: Legitimationen en viktig reform. Aftonbladet: Skolan behöver de obehöriga lärarna.  HD: Om skolan inte tror på utbildning är vi illa ute. 

Från pappersskola till kunskapsskola?

 ”Lovar dom att ta bort omdömena, då ska jag fan ta mig rösta på socialdemokraterna”. En röst i mitt kollegium som följdes av idel instämmande mummel dagen efter Ibrahim Baylans och Stefan Löfvens utspel om att minska lärarnas dokumentation. Eller muttranden snarare. De skriftliga omdömena väcker nämligen en hel del ont blod i lärarled. Varje termin har vi satt mängder av tid på att skriva dem. Varje termin har vi suttit i utvecklingssamtal och tillsammans med föräldrar och elever satt mängder av tid på att försöka tolka de omdömen våra kollegor skrivit. Ibland ger till och med de egna omdömena huvudbry. Det man skrev i december kanske inte alls stämmer i februari. Ibland stämmer det inte ens veckan därpå.

På senare tid har man vid Skolverket varit kritiska till hur vi har formulerat oss i omdömena, med påföljd att vi får våra små texter recenserade inte bara av eleven, föräldrarna, våra kollegor, den uppmärksamme och engagerade skolledaren utan även av Skolinspektionen. Just det här sistnämnda har lett till ett håll-ryggen-fri tänk hos många lärare. Istället för att skriva en personlig analys av elevens måluppfyllelse och utvecklingsområden klipper man och klistrar avsnitt ur kursplanen. Resultatet är omdömen som är så gott som obegripliga för både elever, föräldrar och mentorer och som alltså inte gör någon som helst nytta. ... Utöver att föreskrifterna följs och att Skolinspektionen inte kan hitta något fog för anmärkning.

Tänkte man helt fel när man en gång införde IUP och skriftliga omdömen? Det tror jag inte. Målen var att öka elevens förståelse för, inflytande över och delaktighet i sin egen inlärning och måluppfyllelse, att öka föräldrarnas insyn och också att skärpa kraven på att lärarna anpassar sin undervisning till de elever som verkligen sitter i klassrummet. Viktiga mål allesammans. Problemet är att kraven och även uppföljningen handlar om medlen - dvs om just IUP och skriftliga omdömen - inte om målen. Det man åstadkommer på så vis är att dokumentationen blir målet, och att kvittot på framgång blir att den inte kan kritiseras av Skolinspektionen. Klassisk håll-ryggen-fri-dokumentation med andra ord.


Mitt eget motstånd har långa rötter. Så här skrev jag i inlägget "Mitt omdöme om skriftliga omdömen" i mars 2010: "Mitt skriftliga omdöme om de skriftliga omdömena är att de inte når målen. De kommer ofta för sent och har sällan rätt material med sig. Dessutom stör de arbetsron, startar konflikter, försämrar kvaliteten på undervisningen och ger oss lärarna sömnlösa nätter. Snälla Jan Björklund, här räcker det inte med stramare tyglar, ta ungen ur skolan – åtminstone ur min skola."
 Nu tre år senare verkar jag ha fått gehör för min vädjan. I veckan tillkännagavJan Björklund att han föreslår att både omdömen och IUP slopas helt på högstadiet. Eftersom förslag som läggs i regeringsställning rätt snabbt brukar bli verkstad är det troligt att mina kollegor inte kommer att ha just den här anledningen att rösta på socialdemokraterna i nästa val.

Vad händer då med de vällovliga målen? Räcker det med betyg som återkoppling? Självklart inte. Elevens och föräldrarnas rätt att få fortlöpande information om både uppnådda mål och utvecklingsbehov finns kvar i skollagen - likaså kravet att undervisningen ska bygga på elevernas önskemål och behov och att den ska planeras och utvärderas tillsammans med eleverna. Det är ju inte IUP och skriftliga omdömen man slopar utan kravet på dem. Allt det som var syften för dokumentationen finns kvar. Skillnaden är att man i framtiden förhoppningsvis kan välja medel och ge information som behövs och önskas, när den behövs och önskas. Själv föredrar jag samtal. Det ger mig möjlighet att ställa frågor, att höra vad eleven har för mål, att diskutera arbetssätt och vilken insats som krävs för just det målet. I ett samtal finns det också en ömsesidighet. Jag kan kritisera elevens arbetsinsatser, eleven kan kontra med kritik av upplägget och läxorna eller med egna önskemål eller åtgärdsförslag. Sist men inte minst får det mycket bättre effekt att svara på frågor än att erbjuda information ingen har efterlyst.  Som till exempel när man får ett mejl från en elev som lyder så här: ”Helena, jag vill verkligen höja mig i engelska. Vad behöver jag göra? Har du nåt material?” Det omdöme man skriver då har man all orsak att lägga tid på för i det läget är det nästan säkert att det man föreslår blir verkstad. Jag kommer alltså inte att sluta skriva omdömen. Där det känns motiverat, där jag tror att det får rätt effekt kan jag tänka mig att skriva omdöme på omdöme. Men jag ser verkligen fram emot att få möjligheten att välja medel och metod efter elev och situation. Jag ser också fram emot att inte längre behöva störa den elev som får kunskaperna och färdigheterna som en biprodukt av passion och  fritidsintresse med oönskade skriverier om betygssteg och kunskapskrav - skriverier som i bästa fall tråkar ut och distansierar eleven, i sämsta fall skadar passionen och motivationen.

Tummen upp för  både Baylans löfte och Jan Björklunds förslag, med andra ord. Men jag hoppas att det inte stannar där.  Det finns fler dokumentationskrav som behöver slopas. Åtgärdsprogrammen till exempel. Invecklade dokument som dessutom ska utvärderas skriftligen. Tänk om vi satte den tid vi idag lägger på att dokumentera problem på att åtgärda dem?  Med dagens system är huvudsaken att det finns pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram skrivna och att de är skrivna så att Skolinspektionen inget har att anmärka - inte att eleven har fått rätt stöd och nått målen, dvs att åtgärderna har haft effekt. Det är till och med så illa att de skärpta dokumentationskraven ibland medför att det dröjer längre än tidigare innan åtgärder sätts in - något som är förödande för eleverna.

Hur borde det se ut istället? För det första ska varken krav eller uppföljning ha fokus på medlen utan både krav och uppföljning ska utgå ifrån de viktigaste målen: Elevernas kunskaper, färdigheter, trivsel, trygghet och delaktighet. Självklart måste man följa upp att eleverna får sina rättigheter tillgodosedda. Men ett mer konstruktivt dokumentationskrav vore en överlämnande dokumentation, dvs att man inför stadiebyten skriftligen redovisar vilka utredningar som har gjorts, vilka åtgärder som har satts in, vilken effekt de har haft tillsammans med underkända betyg. Sådan dokumentation fyller ett praktiskt behov och tjänar dessutom som kontrollerbar dokumentation när det gäller om skolan ger eleverna det stöd de har rätt till. Varför skulle det behöva finnas dokumentation på alla elever man har fått i mål? Varför skall det krävas en skriftlig pedagogisk utredning, när den mest effektiva utredningen kan vara ett fem minuters samtal mellan mentor och ämneslärare eller mentor och elev?

Dessutom borde den verkliga måluppfyllelsen kontrolleras betydligt bättre. Förstår eleverna målen? Får de konstruktiv och lärande bedömning av sina lärare? Får eleverna välja arbetssätt? Får de planera och utvärdera undervisningen?  Får de tillfälle att visa sina färdigheter och kunskaper på olika sätt? Det borde vara en simpel sak att systematiskt begära svar på sådana frågor i nationella utvärderingar. Vid den regelbundna tillsynen kunde man följa upp med djupintervjuer och observationer. Här vore det dessutom betydligt mer konstruktivt att lyfta framgångsexempel än att publicera avvikelserapporter. Lägger vi till det en studentexamen som systematiskt mäter de viktigaste kunskaperna och färdigheterna och centralrättade nationella prov har vi en skola som får rätt incitament.

.En skola där tryggheten går före trygghetsplanen, där åtgärderna går före åtgärdsprogrammen, där betyg och provresultat står för samma saker överallt i landet, överallt i skolsystemet.
... En kunskapsskola istället för en pappersskola.

Media: Skolvärlden, SVT, Jan Björklunds nyhetsbrev. Aftonbladet, SVD,
Bloggar: Max Entin jublar i bild, Många folkpartister hurrar: Liberala Anna, Daniel Andersson, Rasmus Jonlund, Lotta Edholm, Staffan Werme, Helene Odenljung, Magister Björn tar avstamp i twitterflödet och Magnus Blixt resonerar om när och hur dokumentation får rätt effekt. Tankar om skolan i media,

Missa inte Max Entins: Kärnuppdraget.

Bedömningsdagens långa färd mot natt.

Skulle det inte ha varit för SJ, skulle min fredag ha varit en hellyckad dag. Inspiration, nya tankar, handfasta råd, skratt och intressanta samtal på  Lärarfortbildnings Bedömningskonferens i Lärarnas Hus på Stora Essingen. Anders Jönssons budskap hade jag ju hört förr, men det var icke desto mindre intressant. Både sådant som fick mig att nicka instämmande och sådant som fick mig att vilja ta till pennan. Min egen föreläsning kändes okej även om tiden inte ens nästan räckte till. Jan Håkansson gav nya perspektiv på lärandet. Han började med att berätta att stor variation i undervisningen gav liten variation i resultaten, medan liten variation i undervisningen gav stor spridning i resultaten. Något som "makes perfect sense" för en lärstilsföreläsare. :) Lisa Asp-Onsjö tog både eleverna och lärarna i försvar i sitt föredrag om dokumentation och lärande. Hon liknade dokumentationskraven vid en gökunge som man måste hantera klokt så att den inte knuffar alla de andra ungarna ur boet. Anne-Marie Körling gav dagen en underbar avrundning med axplock ur sin praktik, sitt fotoalbum och sina elevkommentarer.  Jag älskar hennes elevfokus och frågemetodik och hennes uppsluppna skratt åt roliga elevkommentarer. Kommentarer hon säkert läst och läst upp tiotals gånger, men som ändå bibehåller sin fräschör även för henne själv. Anne-Marie både berättar om och beskriver hur hon intervjuar eleverna om deras lärande. Mitt budskap några timmar tidigare var bland annat just att ersätta utropstecknen med frågetecken när vi skriver omdömen och pratar med eleverna. Att inte själv vara experterna som grötmyndigt förklarar hur det ligger till, utan istället behandla eleven som  expert. De är definitivt mer experter på sig själva än vi är och behandlar vi dem som experter är det troligare att de blir experter än om vi passiviserar dem med vårt tolkningsföreträde.

 En riktigt lyckad fortbildningsdag med andra ord, men så var det det där med SJ. Morrica i You’re no different to me har skrivit en lång rad vitrioliska inlägg i det här ämnet. Jag nöjer mig med att konstatera att det känns bra sorgligt att det som en gång var det säkraste transportmedlet, det som har gett upphov till uttryck som ”det gick som på räls”, "går som tåget” numera är det sista transportmedel man ska välja om man vill komma fram i tid. En annan sak som känns lika sorglig är att det är billigare för mig att ta hem min son från München med flyg än att bekosta tågresan för min dotter från Piteå.

... Something is rotten in the state of Sweden...

Vem har roligt i skolan?

Det har varit bråda dagar här i början av terminen, med skoljobb som äter sig långt in i kvällarna. Bråda dagar och korta nätter. Helgen har jag ägnat åt att sätta ihop och igång vår nya dator.(Word to the wise: Akta er för partitioner om ni inte vet vad ni sysslar med.) Det är därför jag först nu har upptäckt att Mats i Tysta Tankar skrivit om skolstarten på Newsmill. Mer specifikt om pojkar och om deras rätt att få gå i en skola som möter deras intressen och behov och som tillvaratar deras styrkor och inte bara lyfter deras svagheter.

Morrica lyfter upp bollen och nyanserar diskussionen. Hon påpekar att även flickor har rätt att ha roligt i skolan och att det enkla faktum att det är få flickor som tuttar eld på papperskorgar, kallar sin lärare din jävla fitta och sprutar ketchup i skolbespisningen inte kan tas som intäkt på att de har roligt.

Jag skulle vilja gå ett steg längre än Morrica. Min uppfattning är att det är fler flickor än pojkar som lider i skolan. De biter ihop och gör som de blir tillsagda, ängsligt väntande på bekräftelse på att de inte är korkade, på att de duger. Pojkarna är mindre benägna att ifrågasätta sig själva och även mindre benägna att lyssna på sina lärares omdömen. De kommer till skolan med en god självbild och lämnar den med självförtroendet tämligen intakt. Men framför allt accepterar de inte i samma utsträckning att ha tråkigt. En utdragen maktkamp med läraren kan liva upp den segaste lektion och vem blir inte uppiggad av att spruta ketchup på sina kamrater?

Jag uppfattar pojkarnas reaktion på skolan som sundare än flickornas. De går ut med sämre betyg, men de låter sig varken kuvas eller uttråkas i samma utsträckning. Tror man att vi i framtiden behöver en massa lydiga personer med snygg handstil som lämnar in rapporter i tid, som gnetar på självständigt med meningslösa uppgifter hur länge som helst utan att protestera då ska vi hurra över flickornas skolframgångar och knuffa våra gossar i samma riktning.

Min dotter har precis börjat på gymnasiet. Hon berättade om sin första lektion i samhällskunskap. Först fick de läsa kursplanen och kunskapskraven. I grupper fick de sedan skriva om styrdokumentet till ett enklare språk. Avslutningsvis ombads de skriva ner sina egna mål för kursen. Inte önskemål, förhoppningar eller intressen utan betygsmål.
Min gissning är att de redan nästa vecka sätts att arbeta i grupper med ett självständigt arbete som de får välja att redovisa muntligt eller skriftligt. Så här ser det nämligen ut i den svenska skolan. Ett oändligt ältande av mål och bedömning som dödar den lilla lust till ämnet eleven möjligen hade från början. Om något har det här blivit värre sedan man kom på det här med formativ bedömning. Nu ska det pratas mål och vägen dit oupphörligen. Tänk så inspirerande! Jag gick i en skola där vi hade betyg från första klass och jag minns inte att vi någonsin pratade om betyg annat än när de var underkända. Då ledde de nämligen till jobbiga villkorskurser och risken att behöva gå om klassen. Däremot kommer jag ihåg att vi pratade om sådant vi lärde oss. Vi pratade om genetik, Pavlovs hundar, vänskaps och biståndspakten med Ryssland och även om jag aldrig tog matten utanför klassrummet kunde jag inte undgå att märka att jag hade klasskamrater som diskuterade matematiska formler över skollunchen. Svenska elever pratar inte om det de lär sig. De pratar om bedömning och de pratar om betyg.

Hoppas att min dotter klarar sig genom vår hostmedicinsskola utan att ha fått avsmak för allt vad studier heter. Hoppas att hon kastar köttbullar och drygar sig mot sina lärare hellre än lydigt böjer nacken och lämnar in prydliga rapporter på utsatt tid för att kvittera ut ett A.

Ska vi få en bra skola måste vi uppmuntra flickorna att ansluta sig till pojkarnas revolt, inte tvinga även pojkarna till underkastelse.



"It is important that students bring a certain ragamuffin, barefoot irreverence to their studies; they are not here to worship what is known, but to question it. ..."

Jacob Bronowski

Bloggar: Gertie skriver klokt om bildning. Lästips.

Raketbränsle eller grus i maskineriet?

I tisdags bjöd Norrköpings kommun sina lärare på obligatorisk fortbildning. Rubriken var Bedömning för Lärande. Föredragshållaren hette Christian Lundahl, pegagogikforskare vid Uppsala Universitet - känd från ett otal ettriga debattinlägg mot Jan Björklund i allmänhet och betyg i synnerhet.

Det var ett förbluffande drag att man valde att bjuda in en av landets argaste betygskritiker att föreläsa om bedömning just när vi ska sjösätta ett nytt betygssystem med både nytt tänk, nya steg och betyg i flera årskurser. I synnerhet när den obligatoriska fortbildningen ordnades av samma instans som gett oss nyckelpersoner en gedigen utbildning i att implementera de nya styrdokumenten och som utsett Skola 2011 till prioriterad fortbildning för hela kommunen. Mycket tid sattes under föregående läsår just på att prata om hur man skulle hantera och på sikt övervinna motstånd hos lärarna. Just när det är dags att göra verkstad av alla vackra ord får vi då veta hur dåliga de här reformerna är - och vi får informationen av en av kommunen inbjuden pedagogikdocent.

Lundahl nöjde sig visserligen med att personligen misstänkliggöra Björklund två - högst tre gånger, vilket inte är så farligt för en svensk pedagogikforskare, men vi fick också veta att de nya styrdokumenten var utslag för en kunskapssyn mer präglad av kvantitet än av kvalitet och att det ”var olyckligt” med de två mellanbetygstegen. Men vi behövde inte oroa oss så farligt lugnade han oss. De skulle knappast bli långvariga. Vi fick också se en hel del statistik som visade på skadan med betyg. Den kanske Lundahl borde publicera internationellt? Man verkar ju inte ha insett farorna i resten av världen.

Nu var det inte bara betygen, Björklund, riksdagen, skoldepartementet och Skolverket Lundahl misstänkliggjorde. Lärarhögskolorna fick sig en skopa de också. Lundahl upplyste oss nämligen att svenska lärare suger på bedömning och att en av huvudorsakerna är att vi knappt får någon utbildning i sådant. Många lärarstudenter fick just 0 utbildning i bedömning, för de flesta handlade det om 5 % av utbildningen och några lyckliga satar har hela 10% i bagaget.

Ja saker måste ha ändrat sig väldeliga sedan -94. I min ett-åriga pedagogiska utbildning vid Stockholms Universitet hade vi en kurs i betyg och bedömning. Vi arbetade med betygskriterierna i seminarieform, läste boken Betyg men på Vad? av Per Måhl och även något skolverksmaterial om bedömning. Sätt att pröva måluppfyllelse och testa eleverna fick vi tips om och hjälp med i didaktiken. Inom det ämnet hade vi också diskussioner om olika bedömningssätt och deras effekter och syften. Under praktiken fick vi både konstruera prov och hjälpa till med rättning av handledarnas. Inte skulle jag ha kommit på idén att reda ut hur många procent av utbildningen det var - det räckte så fint att utbildningen var av god kvalitet, ändamålsenlig och mer än tillräcklig. Hade den inte varit det skulle jag ha klargjort det i utvärderingen. Inte har de kommuner där jag jobbat legat på latsidan heller. I Uppsala skickade man kvalitetspiloter och lagledare till Stockholm på utbildning i betyg och bedömning - jag var en av dem. Vi hade också flera utbildningstillfällen med föreläsare från Skolverket.

Grus i maskineriet bjöd herr Lundahl tveklöst på. En hel del maktfullkomlighet också. Man kan ju nämligen tycka att det är vi lärare som ska utvärdera de nya betygsstegen och därpå tala om för forskarskaran huruvida de är besvärliga eller ändamålsenliga. Här får vi nog lägga en del av skulden på en mångårig pedogikforskartradition att mästra lärarna i överlägset tonfall och aldrig någonsin ställa frågor till så underlägsna varelser.  Och ja Mats, det var den här föreläsaren som läste högt ur en powerpointpresentation med riklig förekomst av stavfel och andra språkfel.
Men visst fick vi raketbränsle också. Många intressanta exempel, forskningsrön och infallsvinklar bjöd han på mitt bland statistik som konsekvent visade på de enorma farorna med betyg och de stora förtjänsterna med skriftliga omdömen och andra typer av betygsfrämmande feedback.

Men det främsta raketbränslet gav nog den förnyade insikten om hur viktigt det är att vi har en forskande inställning till vår egen undervisning. För den pedagogiska forskningen i vårt eget land följer partilinjerna. Vill vi ta reda på vilka metoder och vilken feedback som gagnar eleverna bäst måste vi göra det själva.

Vem slängde facit?

Härom veckan hävdade företrädare för Svenskt Näringsliv att friskolorna har höjt nivån i skolan. Det har de inte alls om man tar hänsyn till föräldrarnas utbildningsnivå invänder Bo Malmberg i dagens SVD.

Jag är hjärtligt trött på allt statistikrabblande,tyckande och käbblande om skolresultat. Vill vi kontrollera en skolas resultat behöver vi först veta vad eleverna kan och har för övrigt bagage i form av diagnoser och sociala problem. Därpå behöver slutresultaten kontrolleras av en oberoende instans. Idag har vi ingen egentlig koll på någonting eftersom skolverket ägnar sig åt pappersexercis och paragrafrytteri och skolorna tillåts betygsätta sig själva.

Hur kan vi acceptera att vi investerar så mycket pengar i en verksamhet utan att resultatet granskas? Jag vill se facit.